A INTERAÇÃO SOCIAL ENTRE PROFESSORES EM FORMAÇÃO CONTINUADA E SEU PAPEL NA PRODUÇÃO DIDÁTICA COLETIVA

## A INTERAÇÃO SOCIAL ENTRE PROFESSORES EM FORMAÇÃO CONTINUADA E SEU PAPEL NA PRODUÇÃO DIDÁTICA COLETIVA

## SOCIAL INTERACTION AMONG TEACHERS IN CONTINUING EDUCATION AND ITS ROLE IN THE PRODUCTION COLLECTIVE TRAINING

## Rui Manoel de Bastos Vieira , Emerson Izidoro dos Santos , Alberto Gaspar , 1 2 3 Luis Paulo Piassi 4

1

Programa Interunidades em Ensino de Ciências - USP, rui@usp.br

2 Estação Ciência - USP, emerson@eciencia.usp.br

3 Faculdade de Engenharia de Guaratinguetá - UNESP, gaspar@eciencia.usp.br

4

Escola Artes, Ciências e Humanidades - USP, lppiassi@usp.br

## Resumo

O objetivo desse trabalho é analisar o processo interativo de produção de atividades didáticas por grupos de professores de ciências num ambiente de formação continuada. Esse processo está associado a uma concepção vigotskiana do aprendizado e, portanto, considera como fator importante para o avanço de cada participante do processo a interação social com parceiros mais capazes em diferentes aspectos. Isso vai além da questão do conhecimento científico específico, considerando também outros aspectos como, por exemplo, a experiência didática ou conhecimentos de outra área. Procuramos mostrar que a diversidade de formação e de experiências num grupo de formação, além de não ser um problema ou limitação pode, pelo contrário, configurar-se como um potencial para o desenvolvimento do grupo. Isso desde que as estratégias didáticas dessa formação considere e valorize essa diversidade. Levar em conta esses aspectos exige que o processo de avaliação desse trabalho colaborativo contemple as diferentes contribuições possíveis dentro de cada grupo para o desenvolvimento dos trabalhos. Além disso, é preciso considerar que diferentes grupos contarão com diferentes contribuições o que, certamente, influenciará na diversidade dos resultados do trabalho de cada equipe. Para isso propomos a definição de perfil interativo configura-se como uma proposta de síntese do resultado das interações do grupo que fornece informações para a avaliação do resultado das interações no grupo refletidas no resultado coletivo obtido. Nossa pesquisa foi desenvolvida com um grupo de professores de ciências e física empenhados em desenvolver conteúdos didáticos de Astronomia durante um curso presencial de Especialização em Ensino de Astronomia pela Escola de Artes, Ciências e Humanidades em colaboração com o Instituto de Física e a Estação Ciência da Universidade de São Paulo.

Palavras-chave : formação continuada, atividades didáticas, teoria sócio-histórica

## Abstract

The aim of this paper is to analyze the interactive process of production of educational activities for groups of science teachers in an environment of continuing education. This process is associated with a Vygotskyan conception of learning and therefore considered an important factor for the progress of each participant in the process social interaction with more capable partners in different ways. This goes beyond the question of specific scientific knowledge, considering also other aspects such as, for example, teaching experience or expertise in another area. We show that a variety of training and experience in group formation, and not a problem or limitation may, however, configured as a potential for the development of the group. This provided the teaching strategies that consider training and value this diversity. Taking into account these aspects requires the evaluation process of collaborative work contemplates the different possible contributions within each group for further work. Moreover, we must consider that different groups will have different contributions which certainly will influence the diversity of the results of work of each team. For this we propose the definition of interactive profile appears as a draft summary of the result of interactions of the group that provides information to evaluate the result of interactions in the group reflected the collective result obtained. Our research was conducted with a group of science teachers and physics involved in developing educational content for Astronomy for a classroom course of specialization in Astronomy Education by Escola de Artes, Ciências e Humanidades in collaboration with the Instituto de Física e a Estação Ciência of Universidade de São Paulo

Keywords : continuing education, teaching activities, socio-historical theory.

## Introdução

O presente trabalho foi desenvolvido a partir de um curso presencial de Especialização em Ensino de Astronomia pela Escola de Artes, Ciências e Humanidades em colaboração com o Instituto de Física e a Estação Ciência e reconhecido pela Pró-Reitoria de Cultura e Extensão da Universidade de São Paulo. Com carga horária de 360h distribuídas em dois anos, participaram do curso 30 professores da educação básica da rede pública de São Paulo.

A principal característica do curso é a metodologia adotada, em que as aulas ministradas são pautadas na teoria sócio-histórica de Vigotski (2001); e entre os principais objetivos, destacaram-se a preocupação com a aprendizagem de conceitos de Astronomia, a compreensão da metodologia trabalhada, a elaboração de atividades didáticas para a sala de aula com a publicação em um portal de ensino direcionado para professores (www.cienciamao.usp.br) e posteriormente a reestruturação dessas atividades para a confecção de um livro impresso também direcionado para professores.

Analisando o universo de dados existente propõe-se, nesse artigo, estudar a organização dos grupos de professores para a produção de atividades didáticas realizada pelo grupo de professores para as mídias digital e impressa. Em ambos os casos, durante o desenvolvimento dessas atividades, procurou-se promover uma avaliação formativa. Nesse sentido, as atividades foram elaboradas a partir de uma sequência de etapas e os formadores acompanharam seu desenvolvimento auxiliando os professores em sua execução:

- 1. Os professores se reúnem em pequenos grupos e imaginam um esboço da atividade a partir de uma proposta de tema desenvolvida em aula.
- 2. Redige-se um esboço inicial da atividade e insere-o no website.
- 3. A atividade é aplicada na educação básica e os resultados são incorporados no website.
- 4. A equipe de formadores revisam as atividades propostas e indicam alterações.

Na última etapa do processo, procuramos estabelecer critérios para a avaliação que não correspondiam somente à indicação do acerto ou do erro, mas sim indicadores de melhoria das atividades apresentadas. Assim, para cada atividade avaliada, foram fornecidos pareceres que posteriormente foram discutidos com o grupo elaborador da atividade. Com esse procedimento procurávamos, além de verificar quais as dificuldades dos professores e assim determinar nossa ação, promover um debate mais consistente em relação às dificuldades específicas de cada grupo. Consideramos esse procedimento necessário para a organização da aprendizagem e, portanto, importante para o desenvolvimento dos conhecimentos dos professores, já que sem nossa intervenção, dificilmente apresentariam melhoras significativas em seus trabalhos. Dessa forma acreditamos que nossa proposta vai ao encontro com o destacado por Vigotski

[...] a aprendizagem não é desenvolvimento mas, corretamente organizada, conduz o desenvolvimento mental da criança, suscita para a vida uma série de processos que fora da aprendizagem, se tornariam inteiramente inviáveis. Assim, a aprendizagem é um momento interiormente indispensável e universal no processo de desenvolvimento de peculiaridades não naturais mas históricas do homem na criança (VIGOTSKI, 2001, p. 484).

Para promover a organização da aprendizagem, a equipe de formadores ficava a disposição dos professores para auxílio no desenvolvimento das atividades e para uso do sistema do website tanto ao final das aulas quanto por e-mail.

## Subsídios teóricos

Procuramos adotar uma modalidade de formação continuada que valorize o conhecimento docente e estabeleça vínculos entre o conhecimento acadêmico e o saber profissional dos professores. Acreditamos que quando o próprio professor

começa a imaginar diferentes estratégias de ensino, a visão que ele tem a respeito de seu próprio papel sofre transformações significativas.

A partir disso propusemos um modelo de formação continuada de professores (SANTOS, 2011) baseado na teoria sócio-hitórica de Vigotski (1991, 2001, 2010) e centrado nas chamadas atividades práticas, 'entendendo prática no sentido de envolver uma ação intencional marcada por valores', em que 'o professor pode aprimorar seu trabalho apropriando-se de instrumentos de mediação desenvolvidos na experiência humana' (LIBÂNEO, 2004, p.138). Nesse modelo, que considera o compartilhamento de experiências como conteúdo formativo fundamental, incentiva-se o professor a planejar diferentes tipos de atividades, em situações onde os participantes possuem diferentes formações e experiências profissionais. Baseamos o modelo em quatro hipóteses fundamentais:

- ● Os professores contam com diferentes conteúdos de formação e experiências diversas em relação à sua prática;
- ● O compartilhamento dessas experiências é uma contribuição essencial para uma ação de formação continuada;
- ● A atuação do especialista deve não apenas proporcionar conteúdos e recursos didáticos, mas promover a troca de experiências entre os participantes;
- ● Os participantes, em interação, têm condições de produzir e sistematizar conhecimentos referentes à dinâmica da prática escolar.

A atividade desenvolvida representa o contexto em que se dá a interação social entre parceiros com diferentes níveis de conhecimento. Essa interação, segundo Wertsch (1984, p.8), contribui para a aprendizagem do parceiro menos capaz à medida que atua em sua zona de desenvolvimento imediato. Nesse sentido, nosso modelo se aproxima do procedimento proposto por Fávero (2005, p. 22):

Temos adotado um procedimento que, centrado no trabalho com grupos de professores, privilegia as interlocuções verbais e, por meio dessas, evidencia as representações sociais partilhadas sobre o ensinar e o aprender, sobre o bom aluno e o bom professor, sobre as áreas de conhecimento, sobre os limites da própria instituição, e assim por diante, ao mesmo tempo que, não apenas expõe as divergências que marcam os paradigmas pessoais e fundamentam a prática de cada professor ou professora, como favorece a consideração de outras alternativas.

Na compreensão da autora é a mudança nesses significados que altera, a organização dos instrumentos culturais, o que altera, por sua vez, o próprio sentido da dificuldade. A interação profícua para o aprendizado sociocultural ocorre no que Ivic (1989, p.3) denomina interação social verdadeira, onde os parceiros têm diferentes papéis e diferem por serem portadores de diferentes sistemas semióticos e de diferentes sistemas de conhecimentos e valores. Nesse sentido, a dinâmica das aulas de formação propõe situações que, ao mesmo tempo em que incentivam o participante a recorrer às suas experiências e conhecimentos, requerem um esforço reflexivo e criativo para a elaboração conceitual e prática de novas possibilidades de

atuação como professor. Trata-se do que se denomina ação mediada, que, de acordo com Libâneo (2004, p.131):

Para além de sua determinação pelo ambiente sociocultural mais geral, (...) é entendida como algo presente em situações concretas, em que os indivíduos agem em compartilhamento com as culturas particulares que os envolve.

Tal esforço, que atua na zona de desenvolvimento imediato, só ganha efetividade nas trocas realizadas entre parceiros de diferentes capacidades, incluindo-se aí o especialista, os demais participantes e o material bibliográfico. Em nosso modelo de formação, traduzimos essa dinâmica em várias etapas, que ocorrem durante um ou mais encontros.

## O ambiente da pesquisa e a coleta de dados

A equipe de formadores optou por não interferir na organização dos grupos de trabalho e somente propôs um limite de cinco integrantes. Os grupos foram formados a partir da afinidade entre alguns professores, alguns já haviam frequentado outros cursos juntos ou trabalhavam na mesma escola, os demais grupos formaram-se pela proximidade onde os professores estavam localizados na sala de aula. Depois de estabelecidos os grupos, procurou-se manter a formação inicial durante as etapas do curso, no entanto, não foram colocados impedimentos para alterações nas formações.

O desenvolvimento das atividades didáticas previa uma etapa dedicada a elaboração de um esboço durante as aulas do curso de modo promover a participação dos integrantes do grupo. Essa etapa foi essencial em promover a interação entre os professores e eram definidos os conceitos científicos a serem desenvolvidos pelas atividades didáticas a serem desenvolvidas e as respectivas estratégias metodológicas. Após essa etapa, cada grupo apresentou características de organização e trabalho distintas. Dessa forma, procuramos identificar essas características de interação a partir da observação direta dos formadores durante as aulas ministradas, na correção das atividades e na pré-análise dos questionários finais de curso. Durante as discussões dos indicadores de melhorias, em muitos casos, conversávamos diretamente com o principal autor da atividade, indicando que houve uma divisão para a redação das atividades. Em outras situações, o grupo inteiro de professores participava ativamente da discussão, demonstrando que todos estavam cientes do que fora desenvolvido.

## Alguns resultados observados

Nesse tópico apresentamos uma tabulação das informações obtidas a partir da interação social dos professores nos grupos, no ambiente de formação, por meio da análise de suas impressões sobre a contribuição de cada um em seu grupo de trabalho e a contribuição do grupo para o desenvolvimento das atividades didáticas. Essas respostas foram redigidas no questionário final do curso, em questões

abertas, e ajudaram na construção de um perfil interativo de cada grupo de trabalho. A análise das questões e da tabulação está na próxima seção em que apresentamos a seleção de algumas impressões redigidas pelos professores e os perfis interativos de cada grupo.

Questão A: Como você avalia a sua participação no grupo para o desenvolvimento das atividades?

Tabela 3: contribuição do trabalho em grupo para redação das atividades.

Tabela 1: maneira como o professor percebe sua participação no grupo de trabalho.

Questão B: Como você avalia a participação dos outros integrantes do grupo para o desenvolvimento das atividades?

Tabela 2: maneira como o professor percebe a participação do grupo de trabalho.

Questão C: O trabalho em grupo contribuiu para o processo de redação das atividades? Caso afirmativo, qual(is) aspecto(s)? Caso contrário, quais os motivos?

## Interpretando os resultados

## Perfil Interativo - Grupo I

Avaliando as respostas dos integrantes, tabelas 1 e 2, nota-se que todos consideram tanto a participação individual quanto a do grupo como satisfatória para o desenvolvimento das atividades. No entanto, quando questionados sobre a etapa da redação, tabela 3, dois terços dos professores consideraram que não houve contribuição do grupo. Comentários como o de Prof21, 'Sim, procuramos nos ajudar ', ao justificar a participação do grupo na redação, demonstra que ocorreu a distribuição das atividades entre os integrantes para a redação, fato confirmado durante as discussões dos Indicadores de Melhorias, em que os formadores conversavam inicialmente com o grupo e logo em seguida diretamente com os principais autores.

A professora Prof11, teceu dois comentários interessantes, primeiro sobre sua participação, 'ajudei em pesquisas, na implementação e aplicação das mesmas' e, segundo sobre a redação, 'Acredito que o trabalho individual seria mais produtivo pois participaríamos de todas as etapas' , demonstrando que determinadas tarefas também foram divididas entre os integrantes da equipe durante o desenvolvimento das atividades.

## Perfil Interativo - Grupo II

A análise das respostas desse grupo evidencia que o parceiro mais capaz desenvolveu as atividades com pouca participação dos demais integrantes. Na tabela 1 nota-se que cada professor percebe sua contribuição de forma diferenciada, desde regular até essencial. Esses valores são coerentes quando comparados com os das tabelas 2 e 3 e com os comentários dos professores, para o parceiro mais capaz a participação dos outros integrantes foi 'fraca. Muitos do meu grupo desistiram no decorrer do percurso [...] outros faltaram muito [...] e outros apresentavam dificuldades [...] e por isso tive que fazer sozinha praticamente tudo.' (Prof32). Segundo Prof12, parte dos professores desse grupo estava desmotivada, considerando sua participação 'Regular, quase não vi motivação' .

Destacamos que a produção individual do parceiro mais capaz ficou bem caracterizada na produção de atividades para a mídia digital. Na transposição para a mídia impressa, ocorreu a divisão igualitária das atividades entre os integrantes, que pode ser observada por meio das constantes trocas de informações entre os formadores e os professores. Nesse sentido o comentário de Antonio evidencia que a contribuição dos professores foi 'Boa. Cada um elaborou sua parte com base na orientação dos professores [formadores]'.

## Perfil Interativo - Grupo III

Ao analisar as tabelas 1, 2 e 3 conclui-se que todos os integrantes consideram tanto a participação individual quanto as dos demais como importantes para a confecção das atividades. A maioria dos comentários da contribuição do grupo se assemelha ao de Prof43, os professores foram 'ativos e participativos. Cada um com sua opinião e novas ideias que só acrescentavam' . Para a redação dos trabalhos, destacam-se os comentário de Prof53, 'o trabalho do grupo contribuiu de forma positiva, porque discutíamos como deveríamos redigir as atividades usando linguagem clara' e de Prof13 'o trabalho coletivo é importante para a construção do conhecimento e favorece muito a interação verbal, escrita e releitura' .

Dessa forma pode-se afirmar que esse grupo valorizou o trabalho em equipe, no entanto, a frequência da maioria dos professores nas aulas do curso foi de aproximadamente 70%, indicando que houve boa participação entre os integrantes presentes para determinadas atividades. Nesse sentido, as reuniões promovidas para discutir os indicadores de melhorias indicaram que havia dois professores mais frequentes podem ser considerados como parceiros mais capazes que auxiliavam os demais nas atividades.

## Perfil Interativo - Grupo IV

A análise dos dados das tabelas 1, 2 e 3 mostra que o grupo IV constituiu-se no mais interativo de todos. A participação dos professores em todas as etapas da confecção das atividades, para as mídias digital e impressa, foi considerada como imprescindível para sua conclusão com êxito. Os professores comentaram que houve um esforço coletivo para fazerem-se presentes nas aulas e nas atividades extraclasse, para Prof44 a participação do grupo foi

'muito produtiva, pois nosso grupo se encontrava sempre que necessário em dias e horários compatíveis com a maioria dos integrantes [...] mesmo quando alguém não podia comparecer, enviava ideias por e-mail, fazia o que podia em casa e entregava nas aulas'.

Destacamos que os comentários estabelecidos pelos integrantes desse grupo foram bem expressivos destacando-se dos demais e evidenciaram uma coesão no grupo. No comentário de Prof34 percebe-se que as tarefas propostas pelos formadores promoveram momentos distintos e em cada um deles determinado professor assumia o papel do parceiro mais capaz contribuindo para o aprendizado dos outros parceiros

[...] todas nós crescemos juntas, nesses dois anos de curso, conseguimos realizar todas as atividades propostas pela equipe de professores [formadores], juntas superamos todas as dificuldades de conceitos e de aplicação, o grupo era homogêneo no sentido de todos serem professores experientes de diferentes áreas (ciências, química e física) e foram essas diferenças que contribuíram para o crescimento do grupo e todos os seus participantes.

Dessa forma, entendemos que os dois fatores acima destacados caracterizaram o grupo IV com o de maior perfil interativo. Esse fato foi comprovado nas discussões dos pareceres dos Indicadores de Melhorias em que sempre houve o cuidado do grupo em garantir a presença do maior número possível de integrantes junto aos formadores.

Na transposição para a mídia impressa, o grupo manteve a coesão e nota-se no comentário de Prof27 a preocupação com o conteúdo científico das atividades e com o interlocutor, evidenciando que o processo proporcionou o aprendizado com os parceiros.

O envolvimento do grupo, a socialização na troca de informações, a busca constante pela informação correta, a preocupação com a forma de apresentação ao leitor para não ter lacunas e disparidade. Enfim, foi muito bom o trabalho em grupo e aprendi muito com os colegas.

## Considerações finais

Analisando as respostas dos professores nota-se que a maioria considera importante tanto a sua participação quanto à dos outros integrantes para o desenvolvimento das atividades e somente 14% avaliam como regular. A participação do grupo nesse processo é um pouco mais valorizada do que a contribuição individual, indicada no acréscimo de aproximadamente 50% nas respostas tidas como 'essencial' . Avaliando como a contribuição do grupo para a redação das atividades é percebida, obtêm-se que a maior parte dos professores considera positivo o trabalho em equipe. No entanto, cerca de 20% afirma que não houve contribuição e 10% alega que o trabalho em grupo auxilia somente em alguns aspectos.

A partir dos resultados pode-se concluir a maioria dos professores considerou que o trabalho em grupo contribuiu para o desenvolvimento das atividades mostrando que a diversidade de formação e de experiências num grupo de formação, ao contrário de ser um problema ou limitação configurou-se como um potencial para o desenvolvimento do grupo.

## Referências

FÁVERO, M. H. Desenvolvimento Psicológico, Mediação Semiótica e Representações Sociais: Por uma Articulação Teórica e Metodológica. Psicologia: Teoria e Pesquisa. Jan-Abr 2005. Vol 21, n.1, pp. 17 - 25.

IVIC, I. Social Interation: Social or interpersonal relationship. Conferência Anual da Associação Psicologia Italiana - Trieste. Setembro de 1989.

LIBÂNEO, J. C. A aprendizagem escolar e a formação de professores na perspectiva da psicologia histórico-cultural e da teoria da atividade. Educar. Curitiba. Nº 24. pp 113-147. 2004.

SANTOS, E. I. Física no ensino fundamental: Formação continuada de professores de ciências em uma perspectiva sócio-histórica. Tese de doutorado. Bauru, 2010.

BAURUVIGOTSKI, L. S. A Construção do Pensamento e da Linguagem. São Paulo. Editora Martins Fontes, 2001.

VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Editora Martins Fontes, 1991.

WERTSCH, J. V. The zone of proximal development: Some conceptual Issues. In: Rogoff, B. e Wertsch, J. V. (eds): Childrens learning in the Zone of Proximal Development- New Directions to Child development, n 23 - S. Francisco, Jossey - Bass, p 84, 1984.