ASPECTOS DO ENSINO DE FÍSICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: DISCURSOS DE LICENCIANDOS

## ASPECTOS DO ENSINO DE FÍSICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: DISCURSOS DE LICENCIANDOS

## ASPECTS OF PHYSICS TEACHING IN YOUTH AND ADULTS EDUCATION: FUTURE TEACHERS' DISCOURSES

## Andréa Cristina Souza de Jesus , Roberto Nardi 1 2

## Resumo

As discussões a respeito da Educação de Jovens e Adultos (EJA), de modo geral, requerem mais atenção e visibilidade tanto das pesquisas acadêmicas como dos programas de formação de professores do país e também das políticas públicas educacionais. Este trabalho é um recorte de uma pesquisa de mestrado que visou investigar as especificidades consideradas por licenciandos em Física na preparação e na prática de aulas para alunos da EJA. Para isto, acompanhamos um grupo de licenciandos do último ano de um curso de Licenciatura em Física, de uma universidade pública, durante a disciplina "Estágio Supervisionado". Uma das etapas da investigação foi a realização de uma entrevista tipo grupo focal com os licenciandos após eles terem observado as classes de EJA. O objetivo da entrevista foi o de compreender aspectos dos imaginários dos licenciandos sobre o funcionamento das classes de EJA e também sobre o ensino de Física para jovens e adultos. Para a análise dos dados, consideramos os aportes teóricos da Análise de Discurso numa corrente francesa, nos apoiando principalmente na noção de imaginário. A diversidade dos estudantes desta modalidade e as dificuldades que eles enfrentam diante do contexto escolar foram as principais características específicas da modalidade destacadas nas falas dos futuros professores. Quanto ao ensino de Física nestas classes, entendemos que os licenciandos avaliam a dificuldade de aprendizagem dos conceitos trabalhados a partir de seus lugares no discurso, como licenciandos em Física, esquecendo-se de olhar para as trajetórias escolares dos alunos possivelmente marcadas por evasões, reprovas e outras situações que acarretem em dificuldades perante as formalidades e exigências escolares.

Palavras-chave : Educação de Jovens e Adultos; Ensino de Física; Discurso de licenciandos.

## Abstract

Discussions about the Youth and Adults Education (YAE) generally require more attention and visibility of academic researches, initial teachers education programs and also of public educational policies. This paper shows results of a research that aimed to investigate the characteristics of the YAE considered by future physics teachers in the preparation and teaching practice for Adults Education classes. For this, we are monitoring a group of future teachers taking their initial education program in a Brazilian public university, in the discipline "Supervised

Teaching Practice'. One stage of this research was the realization of a focus group interview type with the undergraduates, after they observed the YAE classes. The aim of the interview was to understand aspects of the future teachers' imaginary about the workings of adult education classes and also about the teaching of physics for youth and adults. For data analysis, we consider the theoretical support of Discourse Analysis in French tide, in particular supporting the notion of imaginary. The diversity of students and their difficulties facing the school context were the main specific characteristics pointed by future teachers. As for the physics teaching in these classes, the undergraduates evaluate the difficulty of learning of the concepts from their own positions in the discourse, as undergraduates in physics, forgetting to look at the students' educational trajectories, possibly marked by evasions, failures and other situations that cause difficulties before the school's procedures and requirements.

Keywords : Youth and Adult Education; Physics Teaching; Future teachers' discourses.

## Educação de Jovens e Adultos: um olhar para este campo

O termo 'Educação de Jovens e Adultos' foi adotado oficialmente no país a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9.394/96, a LDB. Segundo este documento, a EJA pode ser entendida como modalidade da educação básica destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade dos estudos nas etapas do ensino fundamental e médio na idade considerada própria (BRASIL, 1996).

Segundo dados divulgados pela OCDE (Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Econômico) (2010) metade dos adultos entre 25 e 34 anos não concluíram o ensino médio no país. Este número aumenta para dois terços da população quando o limite de idade é estendido até os 64 anos.

Diante deste quadro, surgem questionamentos sobre a qualidade da educação oferecida para jovens e adultos e discussões sobre as especificidades que a modalidade exige, tais como metodologias e currículo próprios, respeito ao tempo de aprendizagem e aos saberes construídos pelos educandos e, principalmente, profissionais qualificados para atender este perfil. De acordo com Silva (2006), grande parte das proposições metodológicas utilizadas na EJA é pautada em estudos sobre o processo de cognição de crianças, evidenciando lacunas de estudos que analisem o processo de ensino e aprendizagem de jovens e adultos. Estas lacunas poderiam ser pensadas de maneira mais profunda através da realização de pesquisas, reflexões e produções teóricas na área. Contudo, segundo Henriques e Defourny (2006), a EJA ainda possui pouca expressão nas universidades, sendo poucos os estudos empíricos que investigam esta modalidade.

Se as discussões a respeito da EJA, de modo geral, requerem mais atenção e visibilidade, essa necessidade é ainda maior quando falamos em ensino de Física para jovens e adultos. Para Vilanova e Martins (2008), poucas ações vêm sendo realizadas para discutir os contornos e especificidades do ensino de ciências em geral nesta modalidade de ensino. De acordo com as autoras:

Historicamente, a EJA tem voltado seus esforços institucionais e investimentos para projetos de alfabetização. Aos adultos alfabetizados que buscavam continuidade dos seus estudos, restava a busca por cursos

supletivos, que de maneira geral representavam adaptações malfeitas dos cursos regulares, infantilizando os alunos e utilizando materiais educativos repletos de erros conceituais. (VILANOVA; MARTINS, 2008, p. 343)

Segundo as autoras, praticamente inexistem na literatura pesquisas que tratam desta questão. Contudo, tanto o campo da EJA como o Ensino de Física possuem características próprias e ao pensarmos na conjunção destas áreas as especificidades se somarão, sendo necessários que alguns cuidados sejam tomados para o ensino de Física nesta modalidade. Dessa forma, os professores da EJA devem estar atentos às especificidades necessárias para atender esta modalidade de ensino, visando uma educação de qualidade que evite uma nova exclusão dos jovens e adultos do espaço escolar.

## A EJA como um espaço específico de docência

Concordamos com Soares (2009) ao afirmar que a formação inicial de professores não tem a pretensão de 'dar conta de tudo', mas é necessário que se ofereça que uma base mínima, compatível com as necessidades da realidade educacional de nosso país.

Diversas pesquisas têm apontado a necessidade de uma formação específica do professor que atua na Educação de Jovens e Adultos. Segundo Henriques e Defourny (2006) são mais de 175 mil professores que atuam na EJA, considerando somente o ensino fundamental; destes, a maioria nunca recebeu formação específica para a função que exercem. De acordo com o Parecer CEB 11/2000, cabe às instituições formadoras 'o papel de propiciar uma profissionalização e qualificação de docentes dentro de um projeto pedagógico em que as diretrizes considerem os perfis dos destinatários da EJA' (BRASIL, 2000, p.28). No entanto, apesar desta questão não ser propriamente nova, ainda são raros os cursos de formação de professores que consideram a realidade da EJA nas reflexões propostas, também são poucas as investigações acadêmicas que abordam esta temática.

Em relação aos aspectos que podem ser considerados específicos na educação para jovens e adultos, concordamos com Piconez (2002) que não há necessidade que se apresente um único método específico para a educação de adultos devido à 'riqueza de heterogeneidade cultural e social dos alunos e também da natureza epistemológica de cada tipo de conteúdo' (PICONEZ, 2002, p.103). Para a autora, o mais importante é que haja um conjunto de atitudes e de opções que possam auxiliar na organização do trabalho pedagógico com os educandos e que as dimensões socioculturais, cognitivas e afetivas destes sujeitos sejam respeitadas durante o processo de educação escolar.

Para Pinto (2010), o que distingue a educação de adultos da educação infantil não são os conteúdos, métodos ou as técnicas de ensino, estes aspectos também são importantes, mas são consequências daquilo que é fundamental, que são os diferentes motivos e interesses que a sociedade possui em relação às duas modalidades educativas. Segundo o autor, é preciso considerar que 'o educando adulto é antes de tudo um membro atuante da sociedade. Não apenas por ser um trabalhador, e sim pelo conjunto de ações que exerce sobre um círculo de existência.' (PINTO, 2010, p.86). Dessa forma, entendemos que o olhar dos professores que atuam na EJA sobre os educandos seja referência na formação

desses profissionais, pois é este conhecimento sobre quem são esses jovens e adultos que vai definir a postura do educador no processo educativo.

## A Pesquisa

Na pesquisa realizada, foi introduzida uma problemática para dois grupos de licenciandos (cada grupo com três integrantes) do último ano do curso de Física. Estes grupos deveriam realizar o estágio curricular em classes de EJA no ensino médio e planejar atividades de ensino de Física adequadas à realidade destas classes, a partir das observações e reflexões realizadas sobre este contexto. Tais atividades foram conduzidas pelos futuros professores na etapa do estágio de regência. Uma das etapas desta pesquisa constituiu-se na realização de uma entrevista tipo grupo focal realizada com os licenciandos no início do segundo semestre, momento em que eles já haviam realizado observações nas classes de EJA e se preparavam para o estágio de regência nesta modalidade.

Este tipo de entrevista pode ser definido como uma entrevista realizada com um pequeno grupo de pessoas em torno de um tópico específico (PATTON, 2002 apud FLICK, 2009). A entrevista, realizada pela pesquisadora, teve como principal objetivo compreender aspectos dos imaginários dos licenciandos sobre o funcionamento das classes de EJA e também sobre o ensino de Física para jovens e adultos, a partir do que eles observaram ao realizarem o estágio nesta modalidade, no semestre anterior.

As tendências metodológicas utilizadas foram a abordagem qualitativa e o estudo de caso. Para Lüdke e André (1986) a escolha pela pesquisa qualitativa pode ser justificada diante da realidade dinâmica e complexa em que se insere o fenômeno educacional, sendo praticamente impossível isolar as variáveis envolvidas no processo educacional ou apontar especificamente quais são os motivos responsáveis por determinado efeito. Quanto ao estudo de caso, as autoras afirmam que o objeto estudado deve ser tratado como único, sendo considerado uma representação singular de uma realidade multidimensional e historicamente situada. Este tipo de abordagem deve enfatizar a complexidade natural das situações e evidenciar a inter-relação dos sujeitos envolvidos (LÜDKE; ANDRÉ, 1986).

Para a análise dos dados, consideramos os aportes teóricos da Análise de Discurso numa corrente francesa, nos apoiando principalmente na noção de imaginário. Eni Orlandi (1999) define discurso como o efeito de sentidos entre locutores, tendo em vista que a ocorrência de um discurso não se trata apenas da transmissão linear de uma informação. Para a autora, a perspectiva da AD nos permite problematizar as diferentes manifestações da linguagem, partindo de pressupostos como a não transparência, a não neutralidade e a multiplicidade de sentidos. Sendo assim, o estudo da linguagem não pode estar desvinculado de suas condições de produção na sociedade, pois os processos que a constituem são histórico-sociais, sendo a linguagem lugar de conflitos e de confrontos ideológicos.

Já o conceito de imaginário pode ser entendido como um mecanismo que 'produz imagens dos sujeitos, assim como do objeto do discurso, dentro de uma conjuntura sócio-histórica' (ORLANDI, 1999, p.40). Ou seja, o imaginário dos sujeitos, constituídos historicamente, interfere no funcionamento do discurso e, consequentemente, na produção de sentidos sobre o objeto do discurso. Dessa forma, o imaginário dos sujeitos, que neste caso são futuros professores, pode

influenciar seus posicionamentos perante a realidade vivenciada, interpretada e na qual irão atuar (SILVA; SORPRESO; ALMEIDA, 2009).

A seguir, apresentamos a análise feita em torno dos discursos dos licenciandos para a seguinte questão realizada no momento da entrevista: A partir das observações realizadas no estágio supervisionado, que impressões vocês tiveram sobre a EJA e o ensino de Física nesta modalidade? Centramos a análise em aspectos que podem ser considerados específicos desta modalidade, de acordo com a literatura que existe sobre esta temática.

## Resultados e discussão

Através de suas falas, os licenciandos demonstraram terem reconhecido algumas especificidades das classes de EJA. Uma delas se refere à diversidade e o conflito de gerações que vem ocorrendo nas classes de EJA, que recebe desde sujeitos adolescentes até os que pertencem à terceira idade (DI PIERRO, 2010). Pesquisas nesta área apontam para a necessidade de reconhecer e respeitar as diferentes identidades, saberes e histórias dos estudantes jovens e adultos. Todavia, o discurso abaixo destaca a diferença de conhecimentos que os estudantes possui, utilizando um termo (nível) que implica em admitir que há um patamar comum de conhecimentos que não foi alcançando por uma parcela da classe.

porque lá você tem uma diferença de nível mesmo muito grande e também de idade... (L ) 1 1

Apesar do licenciando não apontar os motivos de haver esta diferença de conhecimentos, é preciso cautela ao utilizar tal termo, uma vez que ele pode apontar um imaginário de culpabilização dos sujeitos por não terem atingindo o nível considerado ideal para aquela série. Ou ainda, considerando a realidade da EJA, nos perguntamos se realmente há este patamar mínimo de conhecimento a ser alcançado nas séries ou se este processo deve ser individualizado, considerando a trajetória pessoal e escolar de cada estudante.

- O licenciando L1 continua sua fala, novamente reconhecendo a diversidade existente entre os alunos jovens e adultos:

... com isso você vê uma cultura assim sabe diferente da idade das pessoas, tinha um menino de 20 anos e uma senhora de 60, sabe? (L ) 1

Contudo, o reconhecimento por esta característica que é evidente nas turmas de EJA, aponta para um discurso 'não dito', que é a falsa ideia de pensar as classes de ensino regular como homogêneas, isentas de diversidades sociais. De acordo com Omote (2006), este discurso de pensar ambientes de aprendizagens sem maiores considerações pelas diferenças interindividuais vem da tentativa de buscar procedimentos didáticos padronizados e únicos, esquecendo-se que é inevitável que alguma parcela da classe tenha dificuldades ou até fracasse.

Esta dificuldade em conciliar as tensões existentes entre os sujeitos de diferentes faixas etárias também fica evidente no depoimento abaixo, evidenciando ser um discurso comum entre os futuros professores:

Porque a dificuldade que tem nessa defasagem de idade é que às vezes você pega uma pessoa mais jovem, às vezes ele está só longe dos estudos

há uns dois, três anos. E você pega uma pessoa bem mais velha, faz 20 anos que ela não tem contato com nenhuma disciplina, então eles não recordam de quase nada. (L2)

Outra característica bastante evidente em classes de jovens e adultos e que foi citada pelos licenciandos se refere às dificuldades que os alunos enfrentam diante do contexto escolar. Segundo Di Pierro (2010), existe uma grande distância entre as necessidades formativas dos jovens e adultos de camadas populares e as condições oferecidas na escola para o desenvolvimento do ensino e aprendizagem. Para a autora, fatores como a organização rígida da escola, incompatível com o modo de vida dos jovens e adultos trabalhadores, como os conteúdos veiculados na escola, pouco relevantes e atrativos, fazem com que os estudantes se sintam pouco motivados e possuam dificuldades em atender as exigências da escola. As seguintes falas dos licenciandos relatam estas dificuldades dos alunos e também suas próprias dificuldades frente a esta situação:

Então, foi isso, muitos alunos até... tinham até interesse, mas muita dificuldade. Às vezes o professor precisava repetir várias e várias vezes a mesma coisa até eles conseguirem entender um pouquinho. Muitos alunos lá que por mais que tentassem era complicado de entender. (L ) 4

Ela [a professora] colocou um exemplo na lousa, pediu um exercício pra eles fazerem em sala, igualzinho, só mudou os números sabe? Só ia mudar a conta, o resto era tudo igual, tudo, tudo, mas igualzinho, eles não conseguiam fazer, eles não entendia, não sabiam por onde começar. (L ) 1

É possível notar um conflito no imaginário dos licenciandos, pois ao mesmo tempo em que os futuros professores reconhecem as dificuldades sentidas pelos alunos, eles parecem incomodados e não preparados para lidar com esta situação. Em diversos momentos da entrevista surgiram expressões como: ' eles não conseguiam fazer, eles não entendia, não sabiam ...', ' eles não conseguem interpretar, eles não conseguem ', indicando um discurso contrário ao que é recomendado pela literatura para as classes de EJA: valorizar os saberes dos estudantes construídos a partir de suas vivências, visando a elaboração de novos conhecimentos. Contudo, os licenciandos deram destaque apenas às dificuldades sentidas pelos jovens e adultos.

Estas dificuldades enfrentadas pelos jovens e adultos frente às formalidades escolares, resultam em um ritmo de aprendizagem mais devagar, situação que preocupou os licenciandos com o não cumprimento do currículo programático estabelecido pela Secretaria de Educação ou pelos livros didáticos.

Então se for buscar um ensino pra todos os que estão ali, assim ser significativo, ele na ia conseguir em quantidade de conteúdo. Mesmo pegando o livro que ele utiliza, ele não estava nem na metade, provavelmente ele não tem... não teria como acabar né? (L ) 2

Eu fui fazer análise do caderno do EJA , o que pediram lá e o que ele 2 conseguiu fazer acho que foi duas ou três coisinhas, mais da metade não foi dado. (L ) 4

Este discurso retoma aspectos da racionalidade técnica, no qual a função docente se reduz a aplicar programas curriculares previamente formulados por

profissionais alheios ao contexto da atuação docente e cujos conteúdos são cobrados em avaliações institucionais vinculados a bonificações para a escola.

As dificuldades apontadas pelos licenciandos confirmam a justificativa de abordar este tema na formação inicial de professores. O relato dos estagiários sobre a necessidade dos próprios professores das classes de EJA terem que repetirem diversas vezes a mesma explicação também pode ser considerado um indício da falta de preparo docente para atuar frente a esta modalidade. O seguinte comentário de L1, sobre a possibilidade de um curso para os docentes que atuam na EJA, ilustra e justifica a necessidade de se refletir sobre este contexto de ensino:

Não sei se... é... se teria que ter um curso ou alguma coisa pro professor se... se aprimorar né pra ensinar isso. Eu não sei se eu conseguiria ensinar, eu já leciono há um bom tempo, mas numa sala de EJA eu nunca tinha visto nada igual. De verdade, não mesmo, eu assustei... muito. (L1)

Uma vez que os sujeitos da pesquisas são alunos do último ano do curso de Licenciatura em Física, é possível notar na fala acima marcas de um discurso referente às pesquisas em ensino de ciências. Isto fica evidente quando L1, frente às dificuldades notadas na docência em classes de EJA, sugere processos de formação para o professor que atua nesta modalidade.

Quanto ao ensino de Física nessas classes, os futuros professores destacaram a dificuldade dos alunos em utilizar ferramentas matemáticas e de compreender conceitos básicos da Física.

Foi engraçado um dia, a professora deu assim num exercício super simples de calorimetria né? Ela colocou um exemplo na lousa, pediu um exercício pra eles fazerem em sala, igualzinho, só mudou os números sabe? Só ia mudar a conta, o resto era tudo igual, tudo, tudo, mas igualzinho, eles não conseguiam fazer, eles não entendia, não sabiam por onde começar. (L1)

[Os estudantes] não conseguem passar dividindo ou multiplicar. Ele [o professor da EJA] só escrevia assim: a corrente, entre parênteses 'i', mas na hora que eles iam escrever 'ah, mas o que é a corrente?', estava escrito já, até colocava a representação, mas na hora de passar [o exercício] eles não... travam. (L2 )

E ele também tentava trabalhar com uma matematização mais simples né? Só multiplicação e divisão, passa dividindo... (L2)

Contudo, entendemos que os licenciandos avaliam a dificuldade de um conceito ou atividade a partir de sua própria ótica e posição (lugar do sujeito no discurso), esquecendo-se de considerar e problematizar as trajetórias escolares destes sujeitos, possivelmente marcadas por evasões, reprovas, defasagens e outras situações que acarretaram em dificuldades para que estes jovens e adultos se adéquem às formalidades escolares. Será que para aqueles alunos conceitos de calorimetria podem ser considerados ' super simples ', conforme afirma L1? Ou ainda quando L1 utiliza a expressão ' só o que é calor ', entendemos que o sujeito fala a partir de sua posição de futuro professor, inserido em um contexto acadêmico. Contudo, é preciso questionar se o conceito de calor é de fácil compreensão para aqueles alunos jovens e adultos, para não corrermos o risco de estarmos desconsiderando as dificuldades enfrentadas pelos alunos da EJA, tendo em vista suas trajetórias.

Além disso, a primeira fala de L1, que descreve a utilização de um exercício de fixação onde apenas os valores numéricos são modificados, ou ainda o uso pelo professor de uma ' matematização mais simples ' ou ' só multiplicação e divisão ' (L2),

cujo formato privilegia apenas a aplicação de fórmulas, não trazendo maiores significados para os estudantes e nem auxiliando na consolidação dos conceitos envolvidos.

Analisando a primeira fala de L2 transcrita acima, o sujeito evidencia não compreender a dificuldade dos alunos frente ao conceito de corrente elétrica. Todavia, a expressão 'corrente (i)' é uma notação que pertence ao discurso científico e também uma formalidade escolar. Assim, dependendo da forma em que o conceito de corrente elétrica é abordado, ele pode estar pouco relacionado com a linguagem (e contexto) dos alunos, acarretando em maiores dificuldades para os estudantes.

## Algumas Considerações

Em situação de entrevista, os licenciandos destacaram a heterogeneidade das classes de EJA, quanto à diversidade de sujeitos jovens, adultos e até idosos presentes em uma sala de aula. Suas falas também evidenciaram as dificuldades que os estudantes enfrentam diante do contexto escolar. Porém, apesar dos licenciandos terem reconhecido estas características presentes nesta modalidade, foi possível notar suas próprias dificuldades em saber lidar com tais questões, evidenciando algumas lacunas nos programas de formação inicial.

Não entendemos a EJA como um lugar privilegiado em relação aos outros espaços de docência. Pois, apesar de características como a diversidade de estudantes presentes em uma sala da aula ou os diferentes ritmos de aprendizagem ser evidentes em classes de jovens e adultos, elas também estão presentes nas demais modalidades da educação básica, sendo de extrema importância que o futuro professor saiba trabalhar com estas questões ao final de sua graduação.

Quanto ao ensino de Física nestas classes, foi possível notar os licenciandos avaliam a dificuldade de aprendizagem dos conceitos trabalhados a partir de seus lugares no discurso como alunos do curso de Licenciatura em Física. Contudo, tendo em vista a trajetória escolar de grande parte dos alunos da EJA, é preciso que haja um deslocamento de posição no discurso, numa tentativa de se entender que, para alguns sujeitos, conceitos como o de calor ou de corrente elétrica não são de fácil compreensão, podendo seus significados serem complexos para aqueles que não vem seguindo um ritmo de ensino escolar, como é o caso dos estudantes da EJA. Justifica-se assim a importância de considerar a trajetória escolar (ou mesmo a trajetória de vida) dos estudantes no processo de ensino.

Destacamos ainda que a realização do estágio supervisionado em classes de EJA permitiu aos futuros professores conhecerem e refletirem sobre uma realidade educacional até então não discutida no curso de licenciatura. Esta reflexão incentivou os licenciandos a fugirem de um imaginário padrão do tipo de aluno com o qual irão trabalhar: adolescentes, com certos pré-requisitos, sem envolvimento com problemas de ordem social.

## Referências

BRASIL. Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diretrizes e Bases da educação nacional . Legislação, Brasília, DF, dez. 1996.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Parecer 11/2000 . Brasília: MEC/CNE/CEB, 2000.

DI PIERRO, M.C. Balanço e desafios das políticas públicas de educação de jovens e adultos no Brasil. In: XV Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino , 2010, Belo Horizonte. Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente: educação de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. p. 27-43.

FLICK, U. Uma introdução a pesquisa qualitativa . 3.ed. Porto Alegre: Brookman, 2009.

HENRIQUES, R.; DEFOURNY, V. Prefácio. In: SOARES, L. (Org.). Formação de educadores de jovens e adultos . Belo Horizonte: Autêntica, 2006. p. 07-08.

LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas.São Paulo: EPU, 1986.

OCDE - Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico. Education

at a Glance 2010 . 2010. Disponível em: <http://www.oecd.org/dataoecd/45/39/45926093.pdf>. Acesso em: 19 mar. 2012.

OMOTE, S. Inclusão e a questão das diferenças na educação. Perspectiva . v.24, n. especial, p.251-272, 2006.

ORLANDI, E.P. Análise de Discurso : Princípios e Procedimentos. 4.ed. Campinas: Pontes Editores, 1999. 100p.

PICONEZ, S.C.B. Educação escolar de jovens e adultos: das competências sociais dos conteúdos aos desafios da cidadania. Campinas: Papirus, 2002.

PINTO, A.V. Sete lições sobre educação de adultos . 16.ed. São Paulo: Cortez editora, 2010.

SILVA, J.B. da. Valorização dos saberes docentes na formação de professores de EJA. In: SOARES, L. (org). Formação de educadores de jovens e adultos . Belo Horizonte: Autêntica, 2006. p.203-221.

SILVA, L. L. da; SORPRESO, T. P.; ALMEIDA, M. J. P. M. de. Imaginário de Alunos de Licenciatura em Física Sobre Algumas Questões Relativas ao Ensino dessa Disciplina. In: 4º Congreso Internacional sobre Formación de Profesores de Ciencias , vol. 4, pp.249-255, Bogotá, 2009.

SOARES, M.N. Sentidos sobre o ensino de biologia e sobre a trajetória formativa : as vozes dos licenciandos sob a égide da perspectiva crítica. 2009. 201 p. Dissertação (Mestrado em Educação Para a Ciência). Faculdade de Ciências, UNESP, Bauru, 2009.

VILANOVA, R.; MARTINS, I. Educação em Ciências e educação de jovens e adultos: pela necessidade do diálogo entre campos e práticas. Ciência e Educação . Bauru, vol.14, n. 2, p.331-346, 2008.