EXPERIMENTOS E SIMULAÇÕES COMO RECURSOS MEDIACIONAIS NO ENSINO DE FÍSICA: REFLEXÕES NO CURSO DE EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO DOCENTE NO PIBID/IFES

## EXPERIMENTOS E SIMULAÇÕES COMO RECURSOS MEDIACIONAIS NO ENSINO DE FÍSICA: REFLEXÕES NO CURSO DE EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO DOCENTE NO PIBID/IFES

## EXPERIMENTS AND SIMULATIONS AS MEDIATIONAL TOOLS IN PHYSICS TEACHING: REFLECTIONS ABOUT AN EXPERIENCE IN PIBID/IFES TEACHING PROGRAM

## Orlando Aguiar Jr , Carlos Eduardo Porto Villani 1 2

1 Universidade Federal de Minas Gerais/Faculdade de Educação, orlando@fae.ufmg.br 2 Universidade Federal de Minas Gerais/Colégio Técnico, carlosvillani@ufmg.br

## Resumo

Este trabalho analisa experiências de formação docente no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID) de uma Instituição Federal de Ensino Superior (IFES) nas duas fases correspondentes aos quatro anos do subprograma PIBID/Física nesta instituição (2008-2010) e (2011-2012). São apresentadas as estratégias de formação docente que resultaram no desenvolvimento de novos recursos mediacionais utilizados como propostas de intervenção para a melhoria da qualidade do ensino de física nas escolas participantes do subprograma. Justificamos a escolha dos recursos mediacionais como resposta ao desinteresse e falta de engajamento que geralmente ronda as experiências escolares dos professores de física. Na primeira fase do subprograma, elegemos a revitalização dos laboratórios de ciências e o desenvolvimento de atividades práticas em sala de aula de física como eixo de estudo e intervenções nas escolas. Na segunda fase, trabalhamos com a recuperação de laboratórios de informática e o uso de simulações no ensino de física. Nosso objetivo é analisar os pontos de vista dos participantes sobre os processos formativos de que são protagonistas. Elegemos, portanto, os seguintes pontos para análise e reflexão: funções de experimentos e simulações no ensino e na aprendizagem em física; relações entre teoria, experimentos e simulações no ensino de física; diretrizes para uso de experimentos e simulações em sala de aula e/ou laboratório; diferenças e semelhanças do trabalho com a física em espaços não formais de exposições interativas e nos espaços propriamente escolares (salas de aula e laboratórios). Nossos dados partiram dos enunciados registrados por escrito e posteriormente retomados em uma reunião realizada para avaliar os impactos de uma Exposição Itinerante de Física realizada em uma das escolas participantes do subprograma. Apresentamos os enunciados dos bolsistas e professores supervisores como evidências do potencial do subprograma em relação aprendizado efetivamente construído na ação coletiva nas escolas e nas reuniões semanais na IFES.

Palavras-chave : Recursos Mediacionais, Ensino de Física, Formação Docente, Experimentação no Ensino de Ciências, Simulações no Ensino de Ciências.

## Abstract

This paper analyses teacher training experience in PIBID Program of a Federal Higher Education (IFES) considering the two phases of the project in this institution (2008-2010 and 2011-2012). We describe the work strategies that resulted in the development of meditational teaching tools used as proposal for study and interventions to increase the quality of physics teaching in the schools participants in the project. In the first phase of the project, we choose the revitalization of science labs and the development of practical activities in science classrooms as focus of study and interventions in schools. In the second phase, we focused on the recuperation of computer labs and the use of simulations in physics teaching, coordinated with other meditational tools. The aim of this paper is to analyse the points of view of the participants of this program (20 physics students and 6 physics supervisors) as protagonists of a teacher development program. For this, we point out the following aspects for analysis: the role of experiences and simulations in teaching and learning physics; relations between theory, experiences and simulations in physics teaching; guidelines for the use of experiments and/or simulations in physics classrooms/labs; similarities and differences between teaching physics in informal contexts of interactive expositions and the scholar contexts of physics classrooms and labs. Data were collected from questionnaires answered by the participants and then discussed in a meeting with the aim of evaluate the impacts of an Itinerant Exposition realized in one of the schools participants of the program. We present the narrative of students fellows and supervisors (physics teachers in the schools) considered as evidences of the potential of the program in teacher development based on collective action in schools and collective reflection and study in weekly meetings of the group.

Keywords : Mediational tools, Physics teaching, Teacher's development, Experiments in science teaching, Simulations in science teaching.

## 1- Introdução

Este trabalho consiste em mais uma contribuição de pesquisa produzida no contexto do PIBID, criado pela diretoria da Educação Básica da CAPES em 2007. Podemos dizer hoje do amplo alcance, qualitativo e quantitativo, desse programa, que tem revitalizado as licenciaturas no Brasil e que poderá apontar para novos modelos de formação docente.

Na perspectiva do PIBID, é fundamental a mútua implicação e protagonismo por parte da escola e da IFES, assim como dos professores coordenadores do programa e dos professores supervisores, que acolhem e orientam o trabalho dos bolsistas nas escolas. Esse duplo protagonismo se realiza, é certo, com algumas tensões entre, de um lado, a perspectiva da formação do prático reflexivo no contexto do trabalho (escola e sala de aula) e, de outro, o estímulo às contribuições da IFES no sentido de propor projetos e ações inovadoras que resultem em melhoria do ensino nas escolas públicas de educação básica. Deve-se acrescentar que a ênfase do programa é dada não apenas nas ações de inovação, mas, ainda, nos processos formativos propiciados pela reflexão sobre a ação desenvolvida.

O objetivo deste trabalho é o de examinar a efetividade das ações de formação docente conduzidas pelo sub-projeto de Física da IFES, em particular, de

um subproduto advindo da realização de Mostras Interativas de Física realizadas nas escolas conveniadas: uma Exposição Itinerante de Física resultante das experiências e reflexões teóricas propiciadas pelas Mostras Interativas realizadas ao longo dos quatro anos do projeto na IFES. Para isso, iremos examinar os entendimentos que foram sendo forjados, pela equipe PIBID de Física, em torno dos recursos mediacionais associados ao uso de experimentação e simulação no ensino de física. Nosso olhar se dirige para as seguintes questões de pesquisa: Como os participantes do subprograma de Física examinam as possibilidades de uso de experimentação e simulação no ensino de física? Quais questões são postas pelos relatos e reflexões dos participantes do subprograma? Que evidências temos a favor da colaboração IFES-escola em ações de formação de professores?

Neste trabalho, iremos: 1- justificar as escolhas nas ações do subprograma, 2- indicar a importância das Mostras Interativas como espaço para uma reflexão renovada sobre salas de aula de física e as práticas que ali são privilegiadas e desenvolvidas; 3- apontar os entendimentos e tensões existentes, na equipe do subprograma, quanto aos usos de experimentos e simulações no ensino de física.

## 2- Justificando escolhas: mediações no ensino de física

A escolha de recursos mediacionais - experimentação e simulações - como eixo de intervenção e estudos no grupo do subprograma do PIBID-Física da IFES resultou de um entendimento coletivo de que a falta de interesse dos alunos com a física escolar era um dos problemas centrais a enfrentar nas escolas (AGUIAR Jr, 2010). Mais do que as condições para aprender, se identificava como obstáculo o interesse e a disposição em aprender, por parte dos jovens alunos da escola básica. Nesse sentido, a busca de recursos mediacionais diversificados de experimentação e simulações foi uma estratégia cujo propósito era resgatar o aluno da escola básica como sujeito dos processos de ensino e de aprendizagem.

A experimentação emergiu quase naturalmente das discussões no campo da educação em ciências. As leituras que fizemos e as orientações dadas para o trabalho nas escolas foram no sentido de diversificar as ações de formação mediante atividades práticas em sala de aula (ARRUDA e LABURU, 1998; BORGES, 2002; SERÉ ET AL, 2003). Procuramos, ainda, superar tanto a visão empírico-indutivista quanto o papel subsidiário, ilustrativo e complementar, frequentemente atribuídos à experimentação no ensino de ciências.

A questão da simulação se deu por influência de ações de intervenção em duas escolas. De um lado, os professores do colégio universitário participante do subprojeto haviam recentemente incorporado, com sucesso, recursos de simulação em aulas, laboratórios e atividades extra-classe de física. De outro lado, um dos professores supervisores de uma escola estadual decidiu projetar imagens, vídeos e simulações em suas aulas de física. Tais iniciativas nos levaram, então, a propor um investimento no sentido de resgatar os recursos e laboratórios de informática das escolas e de examinar com mais detalhe o uso de simulações como recurso complementar à experimentação no ensino de física (MEDEIROS e MEDEIROS, 2002; FIOLHAIS e TRINDADE, 2003).

Do ponto de vista teórico, o recorte que temos dado ao tema dos recursos mediacionais é o da perspectiva sócio-histórica na educação em ciências (WERSTCH, 1998; VIGOTSKI, 2009). Segundo Vigotski (2009), a atividade humana e o desenvolvimento cognitivo que dela resulta, é sempre mediada, em dois

aspectos fundamentais. Por um lado, ela é mediada por signos: toda elaboração resulta de um processo de análise e síntese da experiência que é mediado pela palavra e nela materializado. Por outro, é mediada socialmente, pelas relações que estabelecemos com os outros: é por meio dos outros que temos acesso ao mundo.

Nas relações de ensino, o professor organiza uma série de recursos mediacionais para permitir, aos alunos, uma efetiva ação e significação sobre os objetos do conhecimento físico. Ao destacar a experimentação e as simulações como recursos mediacionais no ensino de física, pretendemos destacar, no contexto de formação de professores, as relações entre fenômeno, representação e conceitos na construção do conhecimento físico.

Nesse sentido, entendemos a aprendizagem decorrente da atividade dos sujeitos, como uma atividade que se realiza enquanto ação mediada por ferramentas culturais que são disponibilizadas para tal. Temos dado especial atenção, no contexto de formação de professores do PIBID, ao discurso que acompanha e significa tais atividades, e às ações docentes que vão introduzindo os jovens aprendizes nas esferas de significados e práticas próprias da cultura científica.

O foco de nossas intervenções no Projeto foi dirigido para a ação docente em sala de aula. Entendemos que esta ação consiste, em grande medida, na configuração e na gestão de ambientes de aprendizagem para a significação dos conteúdos da escolarização. Portanto, o primeiro eixo da ação docente consistiu na configuração de ambientes de aprendizagem que convidavam os alunos para ação sobre os objetos da física, seja em sala de aula, em laboratórios ou nas Mostras Interativas. O segundo eixo da ação docente consistiu em mediar a relação dos sujeitos com tais objetos, ou seja, em orientar a produção de sentidos sobre os objetos, permitindo o acesso e a progressiva apropriação, pelos alunos da educação básica, dos conceitos e modelos científicos.

## 3A visão de bolsistas e supervisores sobre experimentação e simulação no ensino de física

A discussão sobre os papéis que atribuímos à experimentação tem sido recorrente ao longo dos quatro anos do subprograma. Um exemplo que têm provocado tais discussões é o ambiente das 'Mostras Interativas de Física' nas quais foram desenvolvidas ações coletivas pelo grupo de supervisores e bolsistas. O grupo participou de 04 Mostras Interativas realizadas na IFES, em 2009, 2010, 2011 e 2012, e, em seguida, estruturou um projeto denominado 'Exposição Itinerante de Física do PIBID/IFES nas Escolas'. Neste projeto são expostos e apresentados os diversos recursos mediacionais desenvolvidos pelo grupo nas quatro escolas públicas participantes do subprograma.

Os dados que analisamos neste trabalho correspondem, em primeiro lugar, aos enunciados escritos pelos participantes (bolsistas e professores supervisores) como resposta a um conjunto de questões propostas para avaliação e aprofundamento da experiência da Exposição Itinerante de Física. Estes primeiros enunciados foram produzidos na semana seguinte à realização da Exposição em uma das escolas. Além disso, em uma reunião seguinte da equipe, preparamos uma apresentação em que destacamos alguns dos enunciados produzidos pelos participantes, que eram projetados (com autoria identificada por A1, A2, ... designando os bolsistas do projeto e S1, S2, ... designando os professores supervisores) e, então, discutidos por todos. Esta estratégia de discussão dos

enunciados nos permitiu esclarecer eventuais dúvidas sobre os significados que os bolsistas e supervisores atribuíram aos seus enunciados iniciais.

Destacamos, a seguir, quatro aspectos desta produção para discussão e análise. Nos enunciados reproduzidos, indicamos o mesmo recurso de destaque em negrito que foi utilizado na projeção para discussão com o grupo do PIBID/Física.

## 3.1- Papel da experimentação no ensino e aprendizagem em física

Em geral, os participantes do grupo do PIBID/Física destacam o experimento como um importante recurso que motiva e cria um ambiente diferenciado para o ensino da física. No dizer de um supervisor

'O clima criado durante uma aula com realização de experimentos cria uma expectativa que dificilmente poderíamos obter durante uma aula meramente discursiva' (S3)

Um enunciado que destacamos para discussão, afirma que os experimentos

' enriquecem as aulas pois os fenômenos que o professor passa no quadro podem ser vistos pelo aluno instigando ao ensino de física' (A1).

Na discussão, enfatizamos as palavras em negrito: de um lado, os experimentos enriquecem as aulas e dão visibilidade aos fenômenos físicos. Apresentamos uma visão de que os conteúdos físicos são constituídos por uma relação entre três elementos - teorias, fenômenos e representações - e que, frequentemente, no ensino, os aspectos teóricos e representacionais da física são apresentados com fins em si mesmos, sem relação com o mundo real que as teorias, modelos, conceitos e representações procuram compreender. Os experimentos, nesse caso, fariam um resgate do fenômeno, no seu acontecer, povoado pelas intenções didáticas de quem seleciona a montagem e torna visível alguns aspectos do fenômeno em sua relação com os enunciados teóricos. Além disso, o enunciado do bolsista A1 sugere que os experimentos instigam ou provocam reações nos alunos. Têm, portanto, um potencial de significação, de mobilização cognitiva, de uma expectativa criada e, portanto de uma abertura a uma explicação que está por vir. Acrescente-se, ainda, que frequentemente não temos uma única explicação ao fenômeno, mas várias possíveis. Desse modo, as aulas podem ser enriquecidas com o confronto entre tais explicações. Outro aspecto, frequente na produção dos bolsistas, remete à problematização e contextualização, como se vê no enunciado:

'Com o experimento temos a possiblidade, mesmo que com limitações, de contextualizar, problematizar de uma forma mais palpável, o assunto para o aluno ' (A3).

Na discussão coletiva, o grupo admitiu que nem sempre os experimentos em física guardam relação direta com contextos próximos aos alunos, pois muitas vezes são equipamentos produzidos para 'tornar visível' a teoria. Do mesmo modo, a problematização não está dada pelo experimento e cabe ao professor conduzir a atividade de modo que ela esteja presente. O tema da contextualização remeteu a outra discussão no grupo, a partir do enunciado:

'experimentos permitem aos professores e alunos extrapolarem suas visões sobre determinado assunto e, muitas vezes, aproximam a física do nosso cotidiano'(A5).

No debate, um dos bolsistas afirmou que isso era complicado, pois muitas vezes os alunos comparecem com extrapolações que o professor não está preparado e isso pode comprometer a aula. Essa manifestação foi acompanhada por intenso debate sobre o que fazer quando não sabemos responder a demandas dos alunos em aulas de física. Uma das posições era de que isso nos ajudava (e aos alunos da educação básica) não apenas a aprender conteúdos de física, mas ainda a ter uma visão menos dogmática da ciência. Frequentemente os alunos vêm a física não como produção humana complexa, mas como um conhecimento pronto e estabelecido, que produz uma resposta imediata e certa sobre tudo. Os professores, apesar de não saberem a resposta a um aspecto do fenômeno, podem ajudar os alunos a pensarem cientificamente o tema, orientando teoricamente os caminhos possíveis que podem levar a uma resposta adequada. Passamos então a um enunciado que afirma que os experimentos

'por serem mais concretos, tornam mais fácil para os alunos aprenderem a física'(A8).

Problematizamos esse fato com algumas situações experimentais e vimos que, embora o experimento torne visível alguns aspectos do fenômeno, nem sempre resultam em um entendimento 'fácil'. Ao contrário, a física aplicada em contextos e com variáveis do mundo real é potencialmente mais complexa do que a física de situações escolares dos problemas convencionais de livros texto. Quanto às funções didáticas dos experimentos, nos pareceu significativa a síntese feita por um supervisor, segundo o qual o experimento pode

'cumprir os seguintes papéis: 1. motivador; 2. maior compreensão dos fenômenos e leis físicas; 3. instrumento para investigação das leis físicas' (S3).

## 3.2- Relações entre teoria e experimentação no ensino de física

No entendimento dos bolsistas é muito presente a ideia de que os experimentos complementam as abordagens teóricas da física:

[experimentos] são necessários para complementar a teoria aplicada em sala de aula (A2);

Primeiro os alunos precisam saber a teoria (A1);

Dar a oportunidade aos alunos de praticar parte da teoria ensinada em sala de aula. Isso contribui para um aprendizado mais efetivo pois teoria e prática metaforicamente funcionam como alimentar e digerir (A6).

Na discussão, os bolsistas justificavam esses pontos de vista a partir de suas experiências pessoais com as disciplinas de física experimental na IFES. Segundo eles, para se tirar proveito do que se realiza em laboratório de ensino é preciso saber a teoria. Esse posicionamento foi contestado, na discussão, por outros bolsistas. No entendimento de outros bolsistas e supervisores, os experimentos não poderiam ser apenas o complemento ('a cereja do bolo') ou uma mera ilustração de aulas teóricas de física, pois podem cumprir outras funções (introduzir ideias científicas em sala de aula, explorar um novo fenômeno ou introduzir um debate por meio de situações aparentemente contraditórias). Além disso, a subordinação dos experimentos a teorias já vistas e compreendidas pelos alunos trazia um impasse, pois todos sabiam da dificuldade e ineficiência de abordagens puramente teóricas no contexto de ensino nas escolas. Assim, um bolsista fez notar a necessidade de um maior diálogo, em situações de ensino, entre teoria e experimentação:

experimentos aproximam a realidade de um fato teórico (A4).

Convém ainda destacar enunciados que indicam os experimentos como uma forma de amenizar o tratamento excessivamente matemático dado à física:

é necessário que o aluno entenda a aplicação daquelas equações apresentadas em sala de aula. As fórmulas são como códigos de uma língua não compreendida; os experimentos são as traduções (A2).

Ao discutir esse aspecto na reunião com o grupo, notamos que seu autor o justifica por meio de suas vivencias na aprendizagem em física no Departamento de Física na IFES. Mais uma vez, notamos como as vivências dos bolsistas (alunos da IFES) conformam um olhar sobre ensino, aprendizagem e práticas docentes, sobretudo das disciplinas de conteúdo científico, ofertadas nesta instituição.

## 3.3- Funções, possibilidades e limitações de uso de simulações no ensino de física

As funções das simulações foram vistas com alguma reserva pelo grupo de bolsistas. Muitos deles entendiam as simulações como recursos que apenas substituíam o uso de experimentos no ensino de física. Por este motivo, os bolsistas não compreendiam as razões de nossa insistência na Mostra Interativa, realizada em outubro de 2011, de acoplarmos experimentos e simulações em todas as montagens apresentadas aos alunos das escolas. No decorrer da Mostra esses mesmos bolsistas perceberam que as simulações apresentavam outro modo de interagir e ver os fenômenos e que os dois recursos exerciam funções complementares. Como desdobramento, fizemos a leitura e a discussão de um trabalho de pesquisa (PAULA e TALIM, 2012) que examina as funções e potencialidades de laboratórios virtuais e reais no ensino de física. Na Mostra, em maio de 2012, encontramos novamente uma resistência de alguns grupos de bolsistas em fazer uso concomitante dos dois recursos em suas apresentações. Entretanto, outros bolsistas registraram as vantagens desse procedimento:

com um simulador, podemos ver o fluxo de carga, o campo magnético gerado, entre outros detalhes não visíveis em experimentos. Portanto, o uso de simulação agrega mas não substitui equações e experimentos (A2).

Outro bolsista chega à mesma conclusão acrescentando um possível contraste no uso dos dois recursos:

podemos usar experimentos e simuladores de forma concomitante, tanto fazendo o complemento entre eles ou comparando situações reais e ideais (A5).

No entanto, para alguns bolsistas ainda prevalece uma visão que podemos identificar com o realismo ingênuo as relações entre teorias e modelos físicos, de um lado, e fenômenos do mundo, de outro:

Além de trabalhar com conceitos, seus recursos [das simulações] trazem a imagem real do fenômeno estudado, o que facilita a compreensão (A6).

A relação entre modelos físicos e realidade é também apontada como problemática por outro bolsista como se vê no enunciado:

Experimentos e simulações no ensino de física possibilitam contato real dos fenômenos da natureza com os alunos. (...) Uma desvantagem é que a simulação e o experimento não formalizam o ensino , isto é, não explicam o fenômeno, só o demonstram. Pode ser perigoso trabalhar só com isto. (A4).

Os cuidados na escolha e no uso das simulações são também indicados pelos bolsistas. Entretanto, revelam muitas vezes uma visão ainda limitada do que sejam os modelos físicos, como se vê no enunciado:

Devemos ressaltar um cuidado na escolha dessas simulações, o quão confiável ela retrata a realidade e o quanto as extrapolações são aceitáveis' (...); 'as simulações reproduzem um modelo e esse modelo é limitado; faz uma representação de uma situação da natureza; é necessário que se tenha cuidado na escolha para não criar analogias incorretas, situações improváveis, etc. (A3).

Disso resulta uma consciência da necessidade de um intenso trabalho docente para a significação das situações físicas tratadas por meio desses recursos:

Tanto simuladores quanto experimentos são importantes na constatação da ocorrência do fenômeno físico. Porém o uso dos mesmos por si só não garantem que os alunos entenderam o fenômeno e muito menos souberam correlacionar as variáveis atuantes. Assim, é necessário a presença do professor no trabalho de orientar, elucidar dúvidas e introduzir o conhecimento teórico necessário (A7).

## 3.4- Diretrizes para uso de experimentos e simulações em sala de aula.

As discussões que têm acompanhado as ações dos bolsistas e supervisores nas salas de aula e nas Mostras Interativas resultam de um conjunto de diretrizes para o uso desses recursos em sala de aula. De um lado, vários deles apontam para um papel ativo do aluno e um caráter investigativo e discursivo da atividade:

Acho que sempre que o aluno puder ser colocado com papel ativo, seja por meio de perguntas, tutoriais, estudos orientados, etc, é um fator positivo para aprendizagem (A3)

Considere resultados errados ou inesperados como parte importante do processo de ensino e aprendizagem. (S3)

Durante o processo da experimentação devem ser feitas perguntas sobre os resultados esperados e os obtidos. (A1)

Utilizar experimentos que permitam aos alunos fazerem associações com suas vivências cotidianas deve ser uma das principais diretrizes, pois desta forma se envolvem mais com o conteúdo (A5)

Para alguns bolsistas, o experimento deve comunicar um ponto de vista científico, enquanto para outros deve permitir diálogos com formas de pensar dos alunos, o que nos lembra a tensão entre discurso dialógico e de autoridade (SCOTT, MORTIMER e AGUIAR, 2006). Na discussão com o grupo, vimos que essas duas funções são complementares e podem se alternar nas práticas docentes em sala de aula. Nesse sentido, uma sugestão é o do retorno às situações trabalhadas, de modo preliminar, em caráter exploratório:

Inicialmente colocar o experimento como parte de uma atividade investigativa e depois refaça-o a partir do conhecimento apresentado ou consolidado (S3).

## 4- Conclusão: sala de aula de física como desafio a práticas inovadoras

Os relatos da equipe de bolsistas e supervisores são contundentes quanto à importância do projeto na formação docente e no entendimento que fazem dos recursos mediacionais no ensino de física. Neles, vemos a prática compartilhada e refletida como elementos centrais para um projeto de formação de professores.

Troca de ideias com diferentes professores com opiniões e didáticas diferentes é um ganho excelente (A1)

A Mostra Interativa foi uma oportunidade clara e coesa que tivemos para observar de que formas esse recursos: simulação + experimento + apresentação expositiva podem auxiliar no entendimento. Uma complementa a outra seja para chamar a atenção daquele aluno mais passivo, instigar o curioso, coloca-los em uma posição mais ativa (A3)

Na escola onde sou estagiário pude notar que as turmas que tiveram contato com os experimentos antes estavam mais bem preparados para a parte teórica da matéria (A4)

Consideramos que tais registros indicam um novo horizonte para os cursos de licenciatura no Brasil e não apenas uma extensão dos cursos hoje existentes. De fato, o trabalho no PIBID, por seu caráter coletivo, coloca o bolsista em ação em ambientes de reflexão e partilha de experiências. Realiza, ainda, a mediação entre pesquisa e prática pedagógica, entre a IFES e escola, entre professores universitários e docentes da educação básica atuando ambos como formadores.

## Referências

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ARRUDA, S.; LABURU, C. E. Considerações sobre a função de experimentos. In: NARDI, R. Questões atuais no ensino de ciências. Capítulo 6, p. 53-60, 1998.

BORGES, Antônio Tarciso. Novos Rumos para o Laboratório de Ciências. Caderno Brasileiro de Ensino de Física , v. 19, n.3: p.291-313, 2002.

FIOLHAIS, C.; TRINDADE, J. Física no Computador: o Computador como uma Ferramenta no Ensino e na Aprendizagem das Ciências Físicas. Revista Brasileira de Ensino de Física , v. 25, n. 3, p.259 - 272, 2003.

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PAULA, H. F.; TALIM, S. Uso coordenado de laboratório virtual e outros recursos mediacionais. Caderno Brasileiro de Ensino de Física , 2012 ( in press ).

SCOTT, P.; MORTIMER, E.F ; AGUIAR JR, O. The tension between authoritative and dialogic discourse: a fundamental characteristic of meaning making interactions in high school science lessons. Science Education , New York, v. 90, n. 7, p. 605-631, 2006.

SÉRÈ, M. G., COELHO, S.M., NUNES, A.D (2003). O papel da experimentação no ensino de Física, Caderno Brasileiro de Ensino de Física , Florianópolis, v.20, n.2, p. 30-42, abril 2003.

VIGOTSKI, L. A construção do pensamento e da linguagem . Trad. Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2009.

WERSTCH, J. Mind as Action . Oxford University Press, NY, USA, 1998.