A FORMAÇÃO INCIAL DE PROFESSORES DE FÍSICA NO CONTEXTO DE UMA DISCIPLINA DE PRÁTICAS EM ENSINO

## A FORMAÇÃO INCIAL DE PROFESSORES DE FÍSICA NO CONTEXTO DE UMA DISCIPLINA DE PRÁTICAS EM ENSINO

## PHYSICS TEACHER EDUCATION PROGRAM IN THE CONTEXT OF A SCIENCE EDUCATION COURSE

## Glauco S. F da Silva , Alberto Villani , 1 2

1 Núcleo de Pesquisa e Atividades em Ensino de Física, CEFET-RJ, Campus Petrópolis/ Programa de Pós-Graduação Interunidades em Ensino de Ciências, USP, glaucosfs@usp.br (Apoio parcial CAPES)

2 lnstituto de Física, Universidade de São Paulo, avillani@if.usp.br (Apoio parcial CNPq)

## Resumo

Entre as pesquisas no campo de formação docente, os estudos sobre as licenciaturas ganham um destaque especial semelhante ao que ocorre com as pesquisas que envolvem disciplinas do currículo da licenciatura. Dentro dessa perspectiva, o trabalho que aqui apresentamos, que é parte de uma pesquisa em andamento, tem como objetivo discutir algumas considerações sobre a formação inicial de professores de Física no contexto específico de uma disciplina de Práticas em Ensino de Física. Essa disciplina é parte do programa de formação docente de uma universidade pública brasileira e por isso apresenta algumas características especiais, como a contratação de educadores para auxiliar na relação com a escola. A disciplina de Práticas é oferecida pelo Instituto de Física dessa universidade aos licenciandos em Física que estão cursando disciplinas do quinto e sexto períodos (terceiro ano). Ela é composta por três partes principais: aula; oficinas de preparação do estágio; e o estágio. Contudo, os nossos dados foram coletados durante as aulas e nas oficinas, por meio de vídeo-gravação ao longo do ano letivo; algumas entrevistas foram feitas com os licenciandos ao final do ano. Dessa forma, usando a noção de análise em multi-nível (TOBIN, 2010) e alguns elementos da Teoria da Atividade (ENGESTRÖM, 1987), vamos discutir parte dos nossos dados procedendo com uma meso-análise (considerando os aspectos mais gerais da disciplina). Vamos mostrar como a rotina da disciplina de ir e vir entre a universidade e a escola teria provocado uma mudança dos licenciandos de estudante para professor. Concluímos este trabalho destacando que é preciso haver um momento durante o estágio que tenha um caráter intermediário e organizador do processo, no qual a escola deixa ser o local de mera aplicação do estágio e passa a ser o local de ensinoaprendizagem.

Palavras-chave : Práticas em Ensino de Física, Formação Inicial de Professores, Muilti-nível, Teoria da Atividade

## Abstract

The objective of our research is to investigate a Physics Teacher Education Program in order to understand how students (pre-service teachers) become teachers. The object of the research is a group of pre-service physics teachers who attended to a course of Practices on Physics Teaching at a Brazilian public university. The structure of this course is composed by lessons, workshops and

practicum. However we gathered our data in the lessons and the workshops by recording as well as interviewing some pre- service students at the end of academic year. Multi-level analysis (TOBIN, 2010) and the Cultural Historical Activity Theory will be used to analyze our data (taking into account the meso-analysis perspective). As preliminary findings we will demonstrate that there was a shifting from student to teacher perspectives over time, whose reason may be the routine between university and high school accomplished in the scope of this course.

Keywords : Practices on Physics Teaching, Teacher Education Program; Multi-level analysis; Cultural Historical Activity Theory.

## Introdução

Os estudos sobre formação de professores sempre estiverem presentes na área de pesquisa em Ensino de Física, sobre tudo as investigações e discussões sobre os cursos de Licenciatura, as quais se constituem uma forma específica de abordar o problema da formação. Villani, Pacca e Freitas (2009), apresentando um histórico da formação dos professores de ciências no Brasil nos últimos 50 anos, apontam três elementos centrais que estiveram constantemente presente ao longo de todo o período: os gestores públicos, a universidade e a escola . Segundo os mesmos autores, a articulação entre esses elementos é movida por necessidades e interesses diferentes, que nem sempre se encontram, provocando, portanto, uma tensão na área.

No trabalho de Araújo e Vianna (2010) encontramos outro histórico sobre formação dos professores de Física, desde o tempo do Brasil colônia aos tempos contemporâneos da Educação a distância. Os autores destacam as diferentes épocas e mostram as tensões provenientes das diferentes necessidades e interesses; mostram também algumas alterações nos currículos das licenciaturas e relatam como alguns grupos de professores universitários resistiram às mudanças que foram impostas pelo governo federal. A partir dessas leituras, parece claro que aquela tensão, entre os gestores públicos, a universidade e a escola, se constitui em um tema de pesquisa privilegiado por constituir uma marca da própria formação docente.

Dentro dessa perspectiva, o presente trabalho é parte de uma investigação mais ampla, que analisa algumas situações de uma disciplina do curso de Licenciatura em Física de uma universidade pública brasileira. A pesquisa tem como objetivo caracterizar o processo de tornar-se professor, circunscrito ao contexto de uma disciplina - Práticas em Ensino de Física - que envolve parte das horas de estágio supervisionado. Em particular, a pesquisa, ao focalizar as mudanças dos licenciandos, aborda alguns aspectos da relação Universidade - Escola e nos remete a uma faceta daquela tensão comentada anteriormente.

Neste trabalho, explorando a ideia de análises em multi-níveis (TOBIN, 2010; TOBIN E RITCHIE, 2012) e alguns elementos da Teoria da Atividade (ENGESTRÖM, 1987), discutiremos os aspectos gerais da disciplina de Práticas, no nível meso, e mostraremos um processo de mudança dos licenciandos, que passaram da posição inicial de estudantes para a de professor. Dessa forma, apresentaremos a estrutura da disciplina (aulas, oficinas e estágio), indicando diferentes momentos nos quais os licenciandos e a própria disciplina vão se modificando no decorrer do processo.

## A disciplina de Práticas em Ensino de Física

A disciplina de Práticas em Ensino de Física, no seu formato atual, é parte do programa de formação de professores da universidade em questão e é oferecida no Instituto de Física. O programa busca atender as exigências das resoluções nacionais que regulamentam os cursos de licenciatura, modificadas há uma década. Uma das características do programa de formação é a possibilidade de contratação de educadores e técnicos para auxiliar o docente universitário na orientação dos Estágios Supervisionados, bem como favorecer a relação com a escola. Assim, no caso da disciplina de Práticas, havia dois desses educadores (um deles é um dos autores deste trabalho) que atuavam juntos aos licenciandos na preparação das atividades de estágio.

A disciplina de Práticas era composta por três partes: (a) as aulas ; (b) as oficinas; (c) o estágio; e tinha como equipe de trabalho Velma, docente universitária, dois educadores e duas monitoras, alunas da graduação em Física.

(a) As aulas (diurno e noturno) eram quando toda classe estava reunida com a professora, os educadores e as monitoras. Nelas eram discutidos conteúdos de Física e temas de Ensino de Física (como o papel da experimentação nas aulas de Física), questões de ordem operacional (como a organização dos horários do estágio), bem como eram apresentados os relatos dos licenciandos sobre os eventos ocorridos na escola. Essas aulas tinham uma frequência quinzenal, pois se alternavam com o estágio na escola; (b) As oficinas eram o tempo reservado para a preparação dos trabalhos que seriam desenvolvidos durante o estágio e eram desenhadas para terem duas horas de duração. Elas foram distribuídas ao longo da semana, de tal forma que os licenciandos poderiam escolher o horário que iria coincidir com seu estágio. As oficinas tinham uma frequência quinzenal, alternando com os trabalhos realizados na escola e os licenciandos em duplas, então, preparavam o material (kits experimentais) que seria levado para escola. Os educadores atuavam nas oficinas orientando os licenciandos durante a preparação do material, seja na discussão do conteúdo científico, seja na discussão pedagógica; (c) O estágio era o momento em que os licenciandos iam para escola, a cada quinze dias, desenvolver os trabalhos preparados durante as oficinas na semana anterior. Ao todo foram doze idas à escola, quatro realizadas no primeiro semestre e as outras no semestre seguinte.

Antes do início das aulas na universidade, a professora visitou algumas escolas públicas vizinhas ao campus e conversou com os professores de Física a fim de apresentar-lhes a proposta do estágio dessa disciplina, indicando-lhes uma lista de experimentos que eram possíveis de serem levados para escola como trabalho de estágio dos licenciandos. Assim, cada professor, que aceitou trabalhar com os licenciandos, escolheu, de acordo com o seu planejamento, um conjunto de doze experimentos que seriam preparados nas oficinas e desenvolvidos no estágio. Ao todo eram sete escolas envolvidas, somando um total de 20 kits experimentais que tinham que ser preparados e apresentados a cada quinze dias.

## A coleta e análise dos dados

Os dados foram coletados nas aulas e nas oficinas por meio de vídeo gravação. Além disso, entrevistamos 10 licenciandos ao final do ano. A entrevista foi de tipo semi-estruturada, cujas questões versavam sobre as escolhas dos

licenciandos; como eles achavam que um professor se forma; como eles pensavam a própria formação; se já tinham experiência docente prévia; como faziam para resolver os problemas que eles encontravam no estágio, etc. Ainda, um questionário sobre as expectativas dos licenciandos em relação à escola e ao estágio foi aplicado no início do ano letivo. E por fim, tivemos acesso aos relatórios de estágio, no qual constam as experiências de ensino-aprendizagem dos licenciandos durante os trabalhos de estágio na escola.

Como parte dos procedimentos de análise, estamos usando a ideia de multinível empregada por Tobin e Ritchie (2012). A ideia consiste numa aproximação dos dados como se estivéssemos usando lentes de uma câmera aumentando ou diminuindo o zoom. Tobin (2010) diz que ao proceder dessa forma, evitam-se determinismos na interpretação dos eventos ocorridos. Assim, a divisão é feita em diferentes níveis da vida social, os quais são adjacentes entre si, isto é, 'global GLYPH<31> macro; macro GLYPH<31> meso; meso GLYPH<31> micro; micro GLYPH<31> neural'. Dessa forma, 'cada um desses quatro níveis completa os outros e nenhuma análise em particular é considerada mais importante que as outras. Cada um contribui para um retrato da vida social que pode tomar muitas formas' (p. 310).

## O referencial Teórico: alguns elementos da Teoria da Atividade (TA)

Diferentes autores concordam que a Teoria da Atividade tem os seus pressupostos fundamentais no pensamento de Vigotski, que prima pela relação do processo histórico como princípio edificante da psicologia do ser humano. A tese vigostkiana possui duas hipóteses básicas: (i) 'as funções psíquicas do homem são de caráter mediatizado'; (ii) 'os processos interiores intelectuais provêm de uma atividade inicialmente exterior, interpsicolágica' (LEONTIEV, 1978; p.164). Isso significa que as noções de ação mediada e atividade interpsicológica compõem a base para um pressuposto teórico que busca vincular o desenvolvimento do psiquismo e o desenvolvimento da atividade humana; o que chamamos de Teoria da Atividade tem o seu fundamento básico nessa articulação. Assim, dentro do pressuposto vigotskiano, a relação entre sujeito e objeto é sempre mediada por um instrumento; a parte superior da Figura 1 representa essa ideia.

Figura 1 - Modelo da atividade humana proposta por Engeström (1987).

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De posse desses pressupostos, para este trabalho, vamos fazer um recorte da TA cuja ênfase está na estrutura mediacional da atividade humana. Dessa forma, Engeström (1987) propõe um modelo de atividade (Figura 1) no qual ele considera que a relação entre o sujeito e o objeto é mediada não somente por instrumentos, mas também pelo ambiente sócio-histórico-cultural. Em seu modelo, Engeström (1987) coloca em evidência as relações entre o sujeito e sua comunidade, trazendo à tona a relação sujeito-grupo.

A base do triângulo da Figura. 1 é constituída pelos valores, regras e convenções; comunidade e divisão do trabalho. Trata-se, portanto, do ambiente social/coletivo em que a atividade humana ocorre. Segundo Daniels (2003), a intenção de Engeström (1987) foi possibilitar a análise de uma multiplicidade de relações possíveis dentro dessa estrutura, dando uma maior ênfase para a estrutura macro, do coletivo e da comunidade . Nas palavras do próprio Engeström (1987) 'o

modelo sugere a possibilidade de analisar uma multiplicidade de relações dentro da estrutura triangular da atividade. Contudo, a tarefa essencial é sempre entender o todo sistêmico, e não apenas separar as conexões' (p.50).

## Considerações sobre as aulas

A partir daqui vamos proceder com a nossa análise, considerando a perspectiva dos multi-níveis, como proposto por Tobin (2010). Ressaltamos, que a escala do global ao neural, considerando os níveis adjacentes, vão ao encontro daquela ultima citação de Engenström, (1987) em que ele prima pelo todo sistêmico. Dessa forma, ao procedermos com a análise em multi-níveis não estamos separando as conexões, mas ao contrário, estamos considerando a complexidade da atividade humana. Nesse sentido, quando escolhemos um nível para proceder com a análise estamos fazendo o recorte do processo e constituindo uma unidade de análise , ou seja, 'a unidade apropriada de análise, a unidade mínima que preserva as propriedades do todo' (DANIELS, 2003, p.113); que comporta 'as retroalimentações entre os diversos níveis hierárquicos do complexo viver interativo humano' (MATTOS, 2010).

Considerando o modelo de múltiplos níveis, 'global GLYPH&lt;31&gt; macro; macro GLYPH&lt;31&gt; meso; meso GLYPH&lt;31&gt; micro; micro GLYPH&lt;31&gt; neural' (TOBIN, 2010), um dos critérios para a definição do nível de análise apropriado é a escala de tempo envolvido no evento analisado, isto é, quanto mais o evento escolhido se prolonga no tempo em mais alto nível (global, macro) ele estará; ou de outra forma, pode-se dizer que os eventos analisados em micro-nível têm curta duração. Dessa forma, há uma escolha, dependendo do conjunto de dados, entre os aspectos gerais e os detalhes: o primeiro se refere ao nível macro e outro ao micro (ou neural).

Portanto, a unidade apropriada de análise, que estamos abordando neste trabalho, se encontra no meso-nível uma vez que estamos considerando as aulas da disciplina de Práticas ao longo de todo o ano letivo. A meso-análise que estamos aqui apresentando representa uma primeira aproximação dos dados, na qual lançamos a hipótese da mudança de estudante para professor ao longo do ano letivo. Assim, neste trabalho o recorte no nível meso nos parece mais apropriado, uma vez que não vamos nos aprofundar no processo em todo o processo histórico como é apresento por Araujo e Vianna (2010) e tão pouco vamos buscar os detalhes das aulas e as redes de interações que ali se estabelecem.

Apresentamos a seguir as aulas em três momentos distintos da disciplina de Práticas e, com base no modelo de atividade humana de Engenström (1987), buscamos identificar os objetos e os instrumentos em cada um desses momentos. Apontamos que nossa análise está essencialmente em torno da noção da mudança dos objetos, e na consequente mudança de instrumentos, ou seja, usamos esse construto teórico para fundamentar a nossa ideia de que houve um processo de mudança dos licenciandos da posição de estudante para a de professor ao longo da disciplina, na medida em que houve mudança dos objetos.

Para proceder com a análise, criamos três momentos que são representativos da disciplina ao longo do ano letivo, de tal forma que cada momento representa o que poderíamos chamar uma etapa do processo do licenciando ao longo da disciplina. Contudo, como já dissemos anteriormente, trata-se de uma descrição geral, meso-análise, considerando algumas situações que ocorreram ao longo do ano letivo. No Quadro 1 fizemos uma síntese do que seria cada um desses

momentos, e quais as características gerais do que acontecia nas aulas em cada momento.

Na Figura 2 apresentamos os três momentos (aluno, estagiário, professor) da disciplina de Práticas em Ensino de Física, considerando os eventos ocorridos nas aulas. No primeiro momento prevalecem nos licenciandos as características de aluno, e a principal questão para esse momento é 'como aprendo Física?'. No segundo momento há um elemento novo que é a escola, e o próprio campo de estágio se torna o problema para o licenciando. A questão que caracteriza esse momento é 'como entro na escola?'. Já no terceiro momento, prevalecem nos licenciandos as características de professor, cuja questão é 'como ensino Física? Vamos prosseguir com a explicação da Figura 2 apresentando alguns exemplos dos eventos ocorridos em cada momento.

Quadro 1 - Caracterização das Aulas, explicitando os três momentos.

Figura 2Estrutura das aulas indicando os diferentes momentos com a mudança de objeto e de instrumentos

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LICENCIANDO

## Momento 1: Aluno

O que consideramos como mais significativo nesse momento é o fato das aulas estarem mais concentradas nas discussões de conteúdos de Física, sendo Energia o tópico principal. Para abordagem do conteúdo a professora Velma solicitou que os licenciandos se organizassem em pequenos grupos e construíssem um mapa conceitual sobre Energia, para depois apresentá-lo aos demais colegas da classe. Como eram muitos grupos, as apresentações duraram quase todo esse

primeiro momento. Outro evento foi a realização de alguns experimentos na sala de aula, uma vez que durante o estágio seria desenvolvido esse tipo de atividade.

Em termos teóricos os sujeitos são os licenciandos e o objeto é a própria Física; o resultado esperado era a aprendizagem desse conteúdo, especificamente, Energia e as suas relações conceituais. Os instrumentos utilizados foram o mapa conceitual e o experimento. Na base do triângulo estão as regras da disciplina; a comunidade é o grupo dos participantes da própria disciplina de Práticas em Ensino de Física, e a divisão do trabalho se dá entre a professora, os educadores e os licenciandos.

## Momento 2: Estagiário

- O segundo momento inicia-se quando os licenciandos começam os seus trabalhos de estágio na escola, cuja dinâmica foi descrita anteriormente. As aulas na universidade passam a ser caracterizadas pelos relatos dos licenciandos sobre os trabalhos que realizaram na escola, dando detalhes da realização do experimento, dos problemas encontrados e de como, eventualmente, foram resolvidos. Entre os problemas podemos citar, desencontros entre os licenciandos e o professor da escola; dificuldades para entrar na escola; falta de local apropriado para realização das atividades (esse é um problema específico de uma das escolas), além das dificuldades relativas ao próprio material (kits experimentais) e à regência em si na escola.
- O objeto dos licenciandos muda quando iniciam os trabalhos de estágio propriamente dito. Nesse momento o objeto passa a ser a escola e a rotina das aulas privilegiou o relato do que acontecia no estágio. Houve uma mudança do objeto em relação ao primeiro momento, como representado esquematicamente no segundo triângulo da Figura 2. Os instrumentos passaram a ser o próprio conhecimento prévio dos licenciandos sobre a organização escolar, as informações que a professora lhes fornecia sobre as escolas conveniadas e o próprio campo de estágio, pois os licenciandos seguiam um esquema de tentativa e erro nessas primeiras idas à escola.

Apresentamos a seguir um pequeno trecho de uma das aulas do segundo momento, no qual o licenciando Nat descreve a sua experiência no estágio e logo em seguida apresenta um problema. Na sequência, a professora Velma procede dando informações sobre a escola, tanto no caso de Nat como em outro.

- Nat - Foi muito bom! Foi bom a gente ter dado aula para quinta série, que foi a experiência do canudo, aquele de grudar na parede. Alguns já sabiam. E a gente conseguiu passar o conceito para eles, conseguiu linkar com as coisas que eles já sabiam, por exemplo, os elétrons, o que é positivo e negativo, que os elétrons saiam do canudo e por isso juntava com a parede. E daí a gente falou [outro exemplo] do imã da geladeira, que gruda e não cai, a gente mais ou menos induzia uma situação parecida. Foi muito bom! E já com a quinta série, também foi muito bom, mas a gente teve vários problemas técnicos. Primeiro a gente não conseguiu tomada para todo mundo, que dessa vez tinha mais grupos ainda que da outra vez. Tinham, sei lá, uns oito ou nove grupos. E a gente conseguiu depois de muito tempo tomada. E daí é o salão, né! Aqui já tinha um grupo que começou, e ali ninguém tinha começado, que eram os outros sete grupos. E na hora em que a gente conseguiu tomada para todo mundo, precisava ligar a força, pois a força estava desligada. E daí também demorou muito. Eu só queria fazer uma sugestão de mandar junto com o kit umas extensões com aqueles benjamins, bastante, porque aí eles não têm que mudar de lugar. E aí achar nove tomadas é muito complicado. Então isso ia ajudar bastante, porque até começar, né. Porque a experiência é muito boa.

Velma - Só adiantando, eles [se refere à direção da Escola A] provavelmente vão, eu até botei no stoa, [a plataforma moodle] mudar pro refeitório as aulas que são no salão. Daí fica só o pessoal, e daí precisava ver se tem tomada. Eu até botei no stoa, que vcs têm que procurar a coordenadora, pra saber se vcs vão ficar no refeitório ou no salão. Tá bom!

## Momento 3: Professor

O momento 3 inicia-se com a volta às aulas no segundo semestre letivo. No que se refere à dinâmica das aulas, o relato dos trabalhos de estágio continuaram. Porém, o tempo destinado aos relatos diminuiu e outras discussões foram se fazendo presente: (i) uma discussão iniciada na plataforma moodle , proposta pela professora, cujo tema foi 'ensino-teoria e prática: o que estamos aprendendo?', e entre os títulos de algumas postagens dos licenciandos encontramos 'teoria x prática', 'o construtivismo e a sala de aula', 'legitimação do controle por discursos libertário/iluminadores'; (ii) os licenciandos propõem textos referentes as suas postagens, os quais se tornam leitura nas aulas subseqüentes.

A partir dos textos que os próprios licenciandos propuseram, a dinâmica da aula passou a ser a discussão dos temas relativos a ensino-aprendizagem. Consideramos, portanto, que no terceiro momento há outra mudança do objeto. A escola e os problemas operacionais deixaram de ser a temática principal, por outro lado, os licenciandos já estavam mais acostumados com a rotina de ir à escola. Assumimos que o objeto passa a ser o próprio ensino-aprendizagem , com os temas citados no parágrafo anterior.

Na Figura 2, no terceiro triângulo, apresentamos o terceiro momento com ênfase para o novo objeto que estamos considerando como sendo o ensinoaprendizagem do estudante no Ensino Médio, durante o estágio. Os instrumentos passaram a ser os textos, a plataforma moodle bem como o próprio campo do estágio e, em alguns casos, o professor da escola, que compartilha seu conhecimento prático com os licenciandos. Então, de certa forma, a relação licenciando-aluno ganha uma conotação professor-aluno. Os resultados da atividade (Figura 2) se referem à resolução dos problemas de ensino-aprendizagem dos alunos da escola.

Ressaltamos que a base do triângulo da Figura 2 é a mesma, pois quando consideramos o recorte do meso-nível que fizemos, a escala de tempo envolvida não é suficiente para produzir mudanças na comunidade, nas regras e nem na divisão do trabalho. Em outras palavras, as regras vigentes nesse nível eram aquelas ditadas pela disciplina; a comunidade permaneceu sendo o próprio grupo; e a divisão do trabalho continuou sendo estabelecido entre a professora, educadores e licenciandos, pois o recorte que fizemos no meso-nível não nos permite perceber as mudanças ocorridas de nível mais elementares. Estas serão evidenciadas no escopo na pesquisa mais ampla, da qual este trabalho é parte.

## Considerações finais

Apresentamos ao longo deste texto a estrutura da disciplina de Práticas em Ensino de Física, que se constitui o nosso contexto de pesquisa, e as mudanças ali ocorridas. Ao mostramos a sequência dos três momentos da aula (Figura 2), a nossa inferência é o que os licenciandos começaram o curso como alunos e terminaram professores . Numa perspectiva geral, a mudança de objetos ao longo do processo indica a mudança da posição de estudante - que está voltado para como ele

(licenciando) aprende Física - para a de professor - que se preocupa em como o aluno do Ensino Médio aprende Física. Devido à mudança de objetos, novos instrumentos são requeridos como mediadores. Assim, o mapa conceitual ou a demonstração experimental são o instrumento mediador para o licenciando a aprender Física e os textos sobre ensino-aprendizagem ou as dicas do professor são os instrumentos para o licenciando ensinar Física. Assim, no terceiro momento, aqueles problemas gerados pela novidade de ir para escola já tinham sido superados. As informações da professora Velma não funcionam mais como instrumentos sendo substituídos, por assim dizer, pelas sugestões do professor da escola (em alguns casos) e pela própria re-significação do campo do estágio, ou seja, a escola que é percebida como lugar onde os alunos aprendem. Os diferentes objetos e os instrumentos usados nos três momentos da disciplina de Práticas indicam que os licenciandos atuavam mais como alunos no início do curso e como professor ao final.

Um fator importante para a mudança ocorrida é como a escola aparece no processo de formação do licenciando. Embora seja discurso comum que estar na escola é parte fundamental para tornar-se professor, a maneira pela qual os licenciandos vão cumprir seu estágio nem sempre é satisfatória. Dessa forma, apontamos que o segundo momento é fundamental, pois tem um caráter intermediário e organizador do processo. A escola inicialmente é o lugar onde os licenciandos devem apresentar seus experimentos e depois o lugar do ensinoaprendizagem. Evidentemente, não estamos afirmando que o modelo usado na disciplina de Práticas em Ensino de Física seja a solução de todos os problemas; só estamos dizendo que é necessário que a escola se torne objeto dos licenciandos e que haja um tempo para que essa apropriação seja feita. Em outras palavras, o processo aqui descrito apresenta uma dinâmica e uma rotina de ir e vir entre a Universidade e a Escola que num primeiro momento é um pouco confusa, mas que em seguida, ganha uma organização mais sofisticada. Por fim, acreditamos que o processo de se tornar professor não esteja restrito a uma disciplina, ou ao curso de licenciatura em si, por isso buscamos ao longo do nosso texto mostrar como a dinâmica estabelecida entre Universidade e Escola teria favorecido esse processo, quando a escola se torna objeto dos licenciandos em algum momento da disciplina.

## Referências

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DANIELS, H. Vygostsky e a Pedagogia . São Paulo: Edições Loyola, 2003

ENGESTRÖN, Y. Learning by expanding : an activity-theoretical approach to developmental research. Helsinki: Orienta-Konsultit, 1987.

LEONTIEV, A. O desenvolvimento do Psiquismo . Lisboa: Livros Horizonte, 1978.

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VILLANI, A., PACCA, J. L. A., FREITAS, D. Science teacher education in Brazil: 1950-2000. Science &amp;Education , v18, p125-148, 2009.