O PERFIL PROFISSIONAL DOS DOCENTES FORMADORES E O CURRÍCULO: DISCUTINDO RELAÇÕES DE PODER

## O PERFIL PROFISSIONAL DOS DOCENTES FORMADORES E O CURRÍCULO: DISCUTINDO RELAÇÕES DE PODER

## THE PROFESSIONAL PROFILE OF UNIVERSITY PROFESSORS AND THE CURRICULUM: DISCUSSING POWER RELATIONS

Beatriz S.C.Cortela , Roberto Nardi , 1 2

## Resumo

Este artigo apresenta um recorte de uma pesquisa de doutorado que levantou e discutiu os fatores condicionantes a serem superados por um programa de formação de professores de Física, com vistas a atingir o perfil identitário de curso proposto em seu Projeto Pedagógico (PPC). Trata-se de uma pesquisa para a ação, qualitativa e longitudinal, realizada entre 2006-2010. Teve como sujeitos vinte e dois docentes universitários que trabalham como formadores no curso em questão. Os dados foram recolhidos a partir da análise dos discursos presentes em documentos (PPC, planos de ensino e textos da formação continuada oferecida aos docentes universitários pela Instituição de ensino), de notas de campo recolhidas durante as reuniões docentes e da transcrição de entrevistas gravadas em áudio. A pesquisadora pautou sua participação junto aos sujeitos em princípios habermasianos e, para a análise dos dados, foram utilizados dispositivos analíticos da Análise de Discurso, na perspectiva francesa de Pêcheux, que embasa os trabalhos de Orlandi e Brandão. Os fatores condicionantes encontrados foram: o perfil identitário de curso, duplo e dúbio, que ao mesmo tempo em que aponta para a formação de físico-educador, se estrutura de modo a formar o físico-pesquisador; os planos de ensino, que apresentam traços da racionalidade técnica, incoerente com a perspectiva presente no discurso do PPC, que aponta para a racionalidade prática; e o perfil profissional dos docentes formadores que, em sua maioria, atende às características do bacharel em física e que trazem consigo o modelo de formação recebido em suas graduações, insuficiente para a efetivação das mudanças pretendidas. O recorte aqui apresentado busca apresentar as relações estabelecidas entre o perfil profissional dos docentes formadores, a composição da estrutura curricular adotada, o marco operatório do PPC e a repercussão delas no perfil profissional dos alunos egressos.

Palavras-chave: Formação Inicial de Professores de Física, Projeto Pedagógico, Estrutura Curricular.

## Abstract

This paper presents part of a doctoral research which raised and discussed the factors that condition to be overcome by a training program for teachers of physics in order to attain the identity profile of your proposed course in Pedagogical Project (PPP). This is a research for action, qualitative and longitudinal, conducted between 2006-2010.Its subjects were twenty-two academics who work as trainers in

the course in question. Data were collected from the analysis of the discourses present in documents (PPP, lesson plans and texts of continuing education offered for university teachers by the education institution), the field notes taken during meetings of teachers and transcription of taped audio interviews.The researcher guided their participation with the subjects in Habermasian's principles , to analyze the data, we used analytical devices of Discourse Analysis from the French perspective of Pêcheux, which underlies the work of Orlandi and Brandão.The determining factors found were the identity profile of course, double and dubious, at the same time it points to the formation of physical - educator, is structured to form the physical-researcher, the teaching plans, which show traces technical rationality, incoherent with the present perspective in the discourse of the PPP, which points to the practical rationality, and the professional profile of teachers trainers, mostly meets the characteristics of the bachelor in physics and who bring with them the type of training received their grades, insufficient for the realization of the intended changes. The outline presented here is to discuss the relations between the professional profile of teachers' trainers, the composition of the curriculum adopted, the operative spot of the PPP and the repercussion of them on the professional profile of alumni.

Keywords : Physics Teaching, Physics Teachers Initial Education, Pedagogical Project, Curricular Structure.

## Introdução

Este artigo faz um recorte de uma pesquisa qualitativa que investigou o processo de implementação de um projeto de formação inicial de professores de Física de uma universidade pública. Foi realizada durante o período de 2006 a 2009, quando se formou a primeira turma de alunos dentro de uma nova configuração curricular que, potencialmente, difere da que a antecedeu. Buscou responder a seguinte questão: Quais são os fatores condicionantes a serem superados por um 3 programa de formação de professores de Física com vistas a atingir o perfil identitário de curso proposto em seu Projeto Pedagógico (PPC)?

Para que se possa analisar de forma crítica o processo de implementação deste PPC é preciso constituir um pano de fundo. Ou seja, as condições de produção dos discursos encontrados nos diversos documentos que embasaram esta reestruturação e os discursos dos docentes formadores, sujeitos da pesquisa. Resultante de um longo processo de reformulação curricular, deflagrado a partir de 2002 visando atender as determinações das Diretrizes Curriculares para Formação de Professores (CNE/CP 9/2001 e CNE/CP 01/2002), o referido documento ficou pronto em 2005, foi implantado a partir de 2006. Todo este processo foi acompanhado por pesquisadores de um mesmo grupo de pesquisa dentro de um projeto de investigação maior, que busca analisar como vem ocorrendo a formação de professores de Física em universidades públicas.

Ocorrem muitos embates, ainda que de forma implícita, ao se reestruturar o curso em questão. Bourdieu (1983) considera a Universidade como um campo , à

medida que possui objetos e interesses específicos e uma estrutura própria, um campo de forças onde há dominantes e dominados. Deste modo, podem ser compreendidos como sendo espaços sociais que possuem leis gerais de funcionamento, objeto de disputas e interesses específicos; espaços de conflitos entre indivíduos que possuem o mesmo habitus .

A construção de um programa de formação mobiliza vários grupos de interesses que visam proteger suas conquistas e provocar a adoção dos modelos por eles privilegiados.(GAUTHIER, 1998, p.115)

Ou seja, a forma como se desenvolve (ou estaciona) não é neutra e nem ocorre por acaso. Um programa de formação não é resultado apenas de questões científicas a serem contempladas, mas de um processo deliberativo e político. E, como afirma Díaz (2010, p. 41), '[...] Se ocorre uma representação excessiva ou escassa, ou uma relação de subordinação entre esses referenciais, se produzirá um 'ponto cego' que terminará por minar o projeto curricular.'

A partir do levantamento dos ideais pretendidos para o curso, presentes nos discursos que compõem seu PPC, foram analisadas as ações promovidas tanto por docentes quanto por gestores universitários, visando atender às diretrizes do referido documento. Os fatores condicionantes encontrados foram: o perfil identitário de curso, duplo e dúbio, que ao mesmo tempo em que aponta para a formação de físico-educador, se estrutura de modo a formar o físico-pesquisador; os planos de ensino, que apresentam traços da racionalidade técnica, incoerente com a perspectiva presente no discurso do projeto pedagógico, que aponta para a racionalidade prática; e o perfil profissional dos docentes formadores que, em sua maioria, atende às características do bacharel em física, insuficiente para a efetivação das mudanças pretendidas.

De acordo com Díaz (2010, p.49) '[…] os professores trabalham supostamente em uma 'nova' estrutura curricular, mas conservam as mesmas práticas educativas do currículo anterior.' Já existe um consenso (Schön, 1992; Gauthier, 1998; Tardif, 2002) de que os currículos baseados na racionalidade técnica têm se mostrado inadequados à realidade atual de prática profissional. O 4 que a literatura especializada tem mostrado atualmente é a opção por modelos baseados na racionalidade prática.

Neste modelo, o professor é considerado um profissional autônomo, que reflete, toma decisões e cria durante sua ação pedagógica, a qual é entendida como um fenômeno complexo, singular, instável e carregado de incertezas e conflito de valores. (PEREIRA, 1999, p.113)

As atuais políticas para formação de professores têm um discurso consonante com este modelo formativo e causou impactos nos processos de reconfiguração de currículos das licenciaturas, normatizados pelas Diretrizes Curriculares para Formação de Professores da Educação Básica (CNE/CP 09/2001 e CNE/CP 01/2002). A legislação estabeleceu o aumento o número de horas destinado às práticas de ensino e aos estágios supervisionados e orienta para que as primeiras sejam distribuídas ao longo de todo o curso e que tenham um caráter integrador.

Como bem considera Abib (2010), existem limitações de diversas ordens ao se tentar efetuar as mudanças pretendidas e isso resulta em modelos de formação híbridos, com graus e características diferenciadas de modelos técnicos, práticos ou críticos. Gauthier (1998) considera que um programa de formação não é resultado apenas de questões científicas a serem contempladas, mas também de um processo deliberativo e político.

A construção de um programa de formação mobiliza vários grupos de interesses que visam proteger suas conquistas e provocar a adoção dos modelos por eles privilegiados. [...]. (GAUTHIER, 1998, p.115)

- O recorte aqui apresentado visa refletir sobre as relações de poder existentes entre o perfil profissional dos docentes formadores e: a composição da estrutura curricular adotada; o marco operatório do PPC; e o perfil profissional dos alunos egressos.

## 2- Abordagem teórico-metodológica

Decidiu-se por realizar uma pesquisa para a ação a partir da abertura de 5 espaços para discussões e reflexões, propostas num plano de trabalho ao coordenador do curso. A ideia foi a de reunir um grupo ativo de participantes em favor da organização de ações coletivamente assumidas, com vista à implementação do novo modelo de formação pretendido. Zeichner e Pereira (2005) argumentam que pesquisas deste tipo podem contribuir com o processo de transformação social e que isso pode ocorrer de várias maneiras: melhorar a formação profissional dos envolvidos, influenciar as mudanças institucionais e contribuir para que a sociedade se torne mais democrática.

A pesquisadora sugeriu aos sujeitos que fossem feitas 3 reuniões entre aqueles que ministram aulas em um mesmo termo durante o ano de 2009. A 6 intenção era propiciar momentos para discussão de possíveis trabalhos interdisciplinares, a organização dos trabalhos e avaliação dos mesmos. Baseou suas condutas na Teoria da Ação Comunicativa de Habermas (Habermas, 1987; Gonçalves, 1999), buscando nela os subsídios para fundamentar suas ações.

De acordo com ela, os sujeitos se comunicam entre si mediados por atos de fala, que dizem respeito a três mundos: o objetivo das coisas, o social das normas e instituições e o mundo subjetivo das vivências e dos sentimentos. As pessoas, ao interagirem, coordenam suas ações e dependendo do conhecimento que têm a respeito do mundo objetivo. Neste processo, orientam-se segundo normas sociais, previamente estabelecidas ou produzidas durante a interação e a violação das mesmas geram sanções de diferentes ordens. Em todas as interações, os sujeitos revelam algo a respeito de suas intenções, vivências e deixam transparecer sua interioridade. De acordo com Chizotti (2006, p.94), cabe ao pesquisador garantir a interlocução dos diferentes sujeitos e a comunicação permanente de todos os participantes, aparando ruídos de comunicação e/ou conflitos que possam ocorrer.

A partir de notas de campo coletadas durante as reuniões, foram elaboradas atas; estas foram enviadas aos participantes para correção de possíveis atos falhos, visando a construção de uma síntese coletiva. Elas formam parte dos dados coletados. Ocorreram somente 11 das 24 reuniões pretendidas. Isto porque, na ausência de insistência por parte da pesquisadora (ato consciente), os sujeitos deixaram de se mobilizar em torno da problemática.

Os sujeitos participantes aos encontros foram 22 docentes formadores que trabalharam durante 2009. Eles estão locados em diferentes departamentos: 2 na Matemática, 1 na Química, 3 na Educação, treze da Física e 4 professores bolsistas, sendo 3 na Educação. Nove sujeitos foram também entrevistados. Optou-se por entrevistar apenas docentes do departamento de Física porque: são eles os responsáveis pela maioria das disciplinas e da carga horária do curso; todos são titulares; e participaram, direta ou indiretamente, de todo o processo de reestruturação curricular iniciado em 2002. Quatro sujeitos não quiseram ceder entrevista.

As questões giraram em torno do PPC e da formação em serviço oferecida pela instituição aos docentes. São elas: 1- Em relação ao plano de ensino da matéria que ministra, quais modificações ocorreram desde 2006? 2- A atual estrutura curricular foi implantada em 2006. Desde então, que ações organizadas ocorreram em nível de departamento visando este fim? 3- O sr(a) participou de algum dos encontros da formação em serviço?4- Se não participou, quais os motivos?5- Em caso afirmativo, o que o levou a participar? 6- Que mudanças pessoais e/ou profissionais acredita terem sido decorrentes dela? 7- Qual sua opinião a respeito deste projeto de formação em serviço?

Considerando que as relações estabelecidas entre sujeitos e pesquisadora foram embasadas na concepção harbermasiana de ação comunicativa, na qual a linguagem ocupa espaço de destaque, é importante considerar o sentido dado às palavras e os contextos onde se inserem. Assim, optou-se por utilizar dispositivos analíticos da Análise de Discurso, na linha francesa de Pêcheux (1990), que embasa os trabalhos de Orlandi (2002) e Brandão (2002), visando a construção do corpus do trabalho e análise dos dados. Esta foi feita em três frentes, analisando os discursos presentes: nos documentos oficiais (PPC, planos de ensino e textos de uma formação em serviço); nas entrevistas; e nas falas registradas pelas notas de campo.

## 3- Reflexões sobre parte dos resultados encontrados

- O PPC deste curso comporta o projeto de formação inicial pretendido. De acordo com Vasconcellos (2005), documentos deste tipo apresentam um marco referencial, ou seja, expressam os rumos escolhidos pelos sujeitos (ou instituição) para o curso. Este é composto por três outros: o filosófico, o operativo e o situacional.
- O documento analisado foi elaborado durante 2003-2005 por uma Comissão de Docentes formada por seis professores do Departamento de Física (bacharéis) e por um do Departamento de Educação (licenciado em Física). Esta composição de forças, com resultante maior apontando para o físico-pesquisador, é percebida ao analisar marco operativo do projeto: ou seja, as ações realizadas visando atingir o marco filosófico adotado. Entre elas, a elaboração de uma nova estrutura curricular, a escolha das disciplinas, cargas horárias, distribuição nos semestres e ementas.

A combinação de forças acabou por apontar para uma proposta, ou estrutura curricular que se afigura ou parece, aparentemente, ter resolvido impasses: atende parcialmente às legislações, aparentando-se com um curso de formação de professores e não deixa de ter suas características de bacharelado, que pretensamente, formará pesquisadores. (CAMARGO, 2007, p.256)

As falas que se seguem (sem citações) foram colhidas pela pesquisadora durante as reuniões ou entrevistas.

PB: Eu acho que para este departamento ele (o PPC) é muito arrojado. Pra um departamento onde não existe um compromisso com o ensino...Eu acho que eles (os docentes da Comissão de Reestruturação) apontaram meio alto, dado a realidade do departamento, o nível de compromisso que as pessoas têm.[...] (228-229)

O marco filosófico aponta na direção do físico-educador, posição defendida pelas diretrizes (CNE/CP 1/2002). Busca uma ruptura com o modelo de formação '3+1' e orienta que as disciplinas de conhecimento teórico-prático devam ser distribuídas ao longo de todo o curso e desenvolvidas dentro do modelo da racionalidade prática. Quanto às orientações metodológicas, sustenta que o trabalho pedagógico deva ser elaborado de forma coletiva, contextualizada, interdisciplinar; de modo que propiciem a ação-reflexão-ação, privilegiando a resolução de situações-problema.

No que diz respeito à estrutura curricular do curso, isto foi contemplado. As disciplinas teórico-práticas estão distribuídas ao longo de todo o curso e com carga horária exigida. Foram acrescentadas as disciplinas História da Ciência, Filosofia da Ciência e Ciência, Tecnologia, Sociedade e Meio Ambiente. No entanto, como afirma Camargo (2007, p.193)

[...] nas trocas, retiradas ou inclusão de disciplinas da estrutura curricular, sempre é dado preferência àquelas disciplinas ligadas ao bacharelado. Sempre que a disciplina está atrelada ao curso de bacharelado não pode ser retirada. Isso mostra que, mesmo estando reestruturando um curso de licenciatura, os efeitos de sentido ligados ao bacharelado se mantêm presentes no subconsciente de alguns membros da Comissão.

O marco operativo (ementas das disciplinas, conteúdos, metodologias, formas de avaliação) aponta para o físico-pesquisador, como sugerem as diretrizes da Física (CNE/CES 1304/2001 e 9/2002), um perfil mais próximo do bacharel. Foram feitas análises comparativas entre os planos de ensino das disciplinas que compõem as duas estruturas (anterior e atual) visando levantar as mudanças efetuadas. Os planos foram elaborados no início de 2006 e assim permaneceram até final de 2010. É possível que modificações tenham sido feitas por parte alguns dos sujeitos, mas não foram documentadas. Camargo (2007, p.212) já apontava que

Referindo-se às ementas das disciplinas que seriam ministradas pelo departamento de Física, um dos membros da Comissão revelou que estavam quase todas prontas, pois já haviam sido preparadas anteriormente para o curso de bacharelado e seriam utilizadas basicamente as mesmas.Segundo o mesmo docente, a maioria das ementas das disciplinas do Departamento de Matemática também já havia sido encaminhada anteriormente.

Os planos de ensino seguem a mesma normatização desde 2003. As análises destes documentos seguiram dois critérios: 1- comparação entre os planos

de ensino de uma mesma disciplina nas duas estruturas; 2- análise dos planos da estrutura atual visando perceber se estão adequados ao Marco Filosófico estabelecido no PPC. Como os dois projetos buscam, pelo menos em nível de discurso, atingir marcos filosóficos distintos, esperava-se detectar diferenças: nas ementas, nos conteúdos, metodologias de ensino e/ou na forma de avaliação. Não foi isso que a pesquisa apontou.

A racionalidade técnica é percebida na maior parte dos planos das disciplinas que abordam temas específicos e ferramentas matemáticas. Ficam evidentes nas metodologias tradicionais adotadas e nos critérios de avaliação. Durante as entrevistas, a maioria dos sujeitos aponta que sente dificuldade em efetuar mudanças em seu trabalho, visando um tratamento mais interdisciplinar, ou mesmo mais contextualizado e também em realizar outras formas de avaliação.

Dos 22 docentes que compõem o departamento de Física, dez são bacharéis em Física, sete licenciados em Física, três com licenciatura e bacharelado e dois são engenheiros. Dezoito docentes formam formados antes de 1990, portanto dentro do modelo '3+1' e da racionalidade técnica. São onze doutores, sete com pós-doutorado e quatro livre-docentes, todos com linhas de pesquisa em áreas específicas da Física.

PB E outra coisa: em Física também tem este problema... ahh...o perfil do Físico em geral, do Físico do departamento. O pessoal faz pesquisa na área de Física, de Materiais... só tem um professor que é da área de ensino.

Suas linhas de pesquisas e atividades levantadas através da plataforma lattes indicam que aproximadamente 82% dos docentes identificam-se com o trabalho do bacharel. Algo de certa forma esperado, em vista da tradição de formação nesta área.

As crenças às quais os professores se apegam ao longo de sua formação parecem ser fortemente influenciadas tanto por determinados conhecimentos sistematizados quanto pela roupagem operacional que comandou o funcionamento da escola ao longo das gerações. (PENIN, MARTÍNEZ E ARANTES, 2009, p.36)

Uma fala frequente é que a licenciatura em Física não tem formado muitos professores que trabalhem no Ensino Médio (Gobara e Garcia, 2007). Concorda-se com os autores no sentido de que o número de formandos é pequeno, principalmente em relação à demanda por este tipo de profissional. Mas, o problema não está somente em formar poucos profissionais: a forma como se dá a formação encaminha os poucos alunos egressos para os cursos de Pós-graduação.

PJ E... tem esse dilema... como a gente não tem bacharelado e a maior parte do pessoal daqui orienta para pesquisas, a gente sempre dá uma orientação maior para a pesquisa durante o curso. É o que chamam de 'bacharelatura', né! Então, a impressão que eu tenho é que não é muita gente que vai realmente para as escolas depois... ensinar, trabalhar como professor.

Quanto os alunos egressos dentro deste modelo de formação, foram feitas duas análises: quanto ao número de formandos e quanto ao destino profissional deles. Verificou-se que dos 40 ingressantes, 34 chegaram ao último termo, indicando diminuição da evasão; dos 19 formandos, 12 foram aprovados em cursos de pós-graduação (2 em Educação para Ciências, 9 em Ciência e Tecnologia de Materiais e 1 em Astronomia); 2 alunos trabalham como docentes no Ensino Médio e 5 alunos estão em outras profissões. Ou seja, o perfil discente acompanhou o perfil

dos docentes, contrariando o marco filosófico pretendido. Conclui-se que o perfil do docente formador influencia diretamente o perfil do aluno egresso, apesar de não ser determinante. Existem aspectos pessoais a serem considerados, mas que não foram alvo desta pesquisa.

## 4- Considerações Finais

Após quatro anos de implantação do PP do curso, não se pode negar que ocorreram modificações e que trouxeram melhoras para o desempenho global dos alunos, uma vez que o número de formandos aumentou. No entanto, ainda não foram suficientes para mudar o perfil do aluno egresso.

Para que o perfil discente se aproxime do licenciando, o perfil do docente formador necessita ser modificado. Para tanto há, pelo menos, duas possibilidades. Uma delas é a formação em serviço, que já vem sendo oferecida aos docentes e considerada um avanço no sentido de que poucas instituições de ensino superior fazem este tipo de trabalho. No entanto, é uma medida paliativa: serve para tentar adequar os docentes às novas demandas formativas. Outra possibilidade, em longo prazo, seria a contratação de docentes com formação e pesquisa na área de Educação para Ciência, com graduação em Física. No entanto, este processo é feito em nível de departamento e isso, muitas vezes, privilegia a contratação de profissionais que atendam aos interesses dos grupos de pesquisadores e a questão do ensino, em muitos casos, continua em segundo plano, mesmo em cursos de licenciatura. São também relações de poder.

Acredita-se ser possível superar este condicionante, utilizando-se de várias ações simultâneas, elaboradas de modo a atender as idiossincrasias dos grupos. O importante é abrir espaços para discutir a formação a partir das bases, ou seja, dos docentes formadores, que põem em andamento diferentes propostas e que, muitas vezes, por estarem ou se colocarem à margem das discussões, as executam sem reflexão, mantendo o status quo .

## Referências

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