ENSINO POR INVESTIGAÇÃO E APRENDIZAGEM DE CONCEITOS FÍSICOS E DE HABILIDADES AO LONGO DO TEMPO

## ENSINO POR INVESTIGAÇÃO E APRENDIZAGEM DE CONCEITOS FÍSICOS E DE HABILIDADES AO LONGO DO TEMPO

## INQUIRE-BASED TEACHING AND PHYSICAL CONCEPTS AND SKILLS LEARNING OVER TIME

## Marta Maximo Pereira 1 , Maria Lucia Vital dos Santos Abib 2

1 Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca (CEFET/RJ)/Unidade de Ensino Descentralizada de Nova Iguaçu e Universidade de São Paulo/Programa de Pós-Graduação Interunidades em Ensino de Ciências, martamaximo@yahoo.com

2 Universidade de São Paulo/Faculdade de Educação, mlabib@usp.br

## Resumo

O presente trabalho tem por objetivo investigar se os conceitos de calor e temperatura, trabalhados via ensino por investigação, conseguem ser retomados em longo prazo pelos alunos em uma nova atividade investigativa. Pretende também identificar que habilidades eles mobilizam para essa retomada e para a resolução do novo problema. Utilizamos como referencial teórico os pressupostos do ensino por investigação (AZEVEDO, 2004) e as ideias vigotskianas sobre aprendizagem e formação de conceitos (VIGOTSKI, 2007; 2009). Trata-se de um estudo de caso, com abordagem qualitativa, realizado no Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca (CEFET/RJ), na Unidade de Nova Iguaçu, com um grupo de alunos que participou de atividades investigativas sobre calor e temperatura durante o 1º ano do Ensino Médio. Nossos dados foram coletados quando eles estavam no 3º ano, durante a resolução de uma questão aberta sobre os mesmos conceitos. Tal questão foi extraída da prova do ENEM de 2010. As falas dos estudantes durante a discussão em pequeno grupo, com algumas mediações da professora regente, foram gravadas em áudio e transcritas. Considerando os dados coletados à luz de nosso referencial teórico, conseguimos identificar algumas habilidades mobilizadas pelos estudantes durante a resolução do problema, quais sejam: reconhecer o problema, identificar o objetivo da tarefa, identificar um conceito e utilizá-lo, desenvolver uma estratégia para a resolução do problema e reconhecer a importância dos conceitos científicos para a explicação dos fenômenos físicos. Quanto à aprendizagem específica dos conteúdos de Física trabalhados inicialmente, foi possível identificar que os alunos retomaram de forma apropriada o conceito de calor e seus efeitos nos sistemas térmicos; o conhecimento de que a temperatura de mudança de fase é constante (para uma dada pressão); a diferenciação entre os conceitos científicos e espontâneos de calor e temperatura.

Palavras-chave : ensino por investigação, formação de conceitos, aprendizagem de habilidades, Física, Ensino Médio.

## Abstract

This study aims to investigate if the concepts of heat and temperature, that was taught in inquire-based teaching situations, can be recalled over time by the students in a new inquire-based activity. It also seeks to identify which skills they used in order to recover theses concepts and to solve the new problem. We used the

inquire-based teaching (AZEVEDO, 2004) and the Vigotski's ideas about learning and concept formation (VIGOTSKI, 2007; 2009) as our theoretical framework. We carried out a qualitative approach - case study - with a group of High School students at the Federal Center for Technological Education Celso Suckow da Fonseca (CEFET/RJ), in Nova Iguaçu, Rio de Janeiro. These students participated in the inquire-based activities about heat and temperature during the first year of High School. Our data were collected when they were solving an open question about the same concepts in the third year of High School. This question has been extracted from the exam of ENEM 2010. The students' statements during the discussion in small group, with some teacher's mediation, were audio-recorded and transcribed. Considering the data gathered in light of our theoretical framework, we were able to identify some skills used by the students during the problem solving: recognizing the problem, identifying the purpose of the task, identifying a concept and using it to develop a strategy to solve the problem, and recognizing the importance of scientific concepts for the explanation of physical phenomena. Concerning the specific learning of the physical contents taught initially, it was possible to identify that the students recalled appropriately the concept of heat and its effects on thermal systems; the fact that the phase change temperature is constant (for a given pressure); the distinction between scientific and daily concepts of heat and temperature.

Key words : inquiry-based teaching, concept formation, skills learning, Physics, High School.

## Introdução

Um dos principais objetivos do ensino de ciências na escola é a formação de conceitos científicos. Além da aprendizagem de conteúdos, o desenvolvimento de habilidades também é essencial quando se considera que o processo de aprender alguma coisa é tão importante quanto o que se tem por objetivo central ensinar.

Em especial, consideramos que aquilo que se ensina nas aulas de Física precisa ser aprendido de modo duradouro e com possibilidades de que seja utilizado e ressignificado em novas situações, pois concordamos com Finkel (2008, p. 37) em que 'a educação deveria buscar aprendizagens relevantes, de longa duração, que alterassem para sempre nossa apreciação do mundo, aprofundando-a, ampliando-a, generalizando-a, agudizando-a'.

Assim, interessa-nos, no presente trabalho, responder às seguintes perguntas de pesquisa: os conceitos de calor e temperatura, trabalhados via ensino por investigação, conseguem ser retomados em longo prazo pelos alunos em uma nova atividade investigativa? Que habilidades os alunos mobilizam para essa retomada e para a resolução do novo problema?

Para tanto, utilizamos como referencial teórico os pressupostos do ensino por investigação (AZEVEDO, 2004) e as ideias vigotskianas sobre aprendizagem e formação de conceitos (VIGOTSKI, 2007; 2009). Realizamos a pesquisa com alunos de 3º ano do Ensino Médio (EM) do Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca (CEFET/RJ), na Unidade de Nova Iguaçu, os quais já haviam tido contato com atividades investigativas para a aprendizagem dos conceitos de temperatura e calor no 1º ano do EM. Os dados foram coletados durante a resolução de uma questão aberta sobre os mesmos conceitos.

## Referencial teórico

## Formação de conceitos em Vigotski, aprendizagem e ensino por investigação

Vigotski (2009) define dois tipos de conceitos: os espontâneos (formados a partir da interação do sujeito com o mundo físico do dia a dia), e os científicos (aprendidos no contexto escolar). Para ele, todo conceito é um ato real, específico e complexo de pensamento, que não pode ser apreendido por mera memorização.

Interessa-nos, em especial, a formação de conceitos científicos. De acordo com a lei geral vigotskiana do desenvolvimento do significado das palavras, a formação de conceitos científicos não termina, mas sim começa no momento em que o aprendiz tem o primeiro contato com um termo novo para ele ou com um significado diferente para uma palavra já conhecida. No entanto, como deve se dar essa interação com o novo conceito científico? Vigotski (2009, p. 157) sinaliza que 'a memorização de palavras e a sua associação com os objetos não leva, por si só, à formação de conceitos; para que o processo se inicie, deve surgir um problema que só possa ser resolvido pela formação de novos conceitos'.

Assim, concordando com esse autor, admitimos que somente quando o aluno é colocado diante de uma situação problemática que necessite de um dado conceito físico para ser compreendida e/ou resolvida é que tem início a formação deste conceito. Por isso, entendemos que o ensino por investigação pode contribuir para o processo de formação de conceitos, pois toda atividade investigativa parte de um problema aberto que faça sentido para os alunos.

Ao participarem de uma atividade investigativa, os estudantes devem não somente observar fenômenos e manipular informações ou experimentos, mas também formular hipóteses, refletir e discutir em grupo, explicar os argumentos utilizados e relatar suas conclusões para a resolução do problema, ou seja, participar de etapas características de uma investigação científica (AZEVEDO, 2004). Em outras palavras, nessa perspectiva, os alunos podem aprender ciência e participar de processos que envolvem procedimentos análogos aos científicos, podendo aprender também sobre seus processos e sobre a natureza da ciência.

- O ensino por investigação pressupõe o trabalho coletivo, a discussão e o intercâmbio de significados entre os alunos e deles com o professor, o que concorda com a ideia vigostkiana de que 'o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros (VIGOTSKI, 2007, p. 103).'

Nessa perspectiva de ensino, o papel do professor é provocar questões, mediar a discussão, indicar caminhos para a construção coletiva do conhecimento, possibilitar a participação de todos. Nos termos de Vigotski, o docente realiza as mediações necessárias para promover a aprendizagem, atuando como parceiro mais capaz (VIGOTSKI, 2007).

As interações sociais são uma característica marcante de qualquer atividade investigativa, pois ela deve propiciar aos estudantes momentos para argumentar em favor de uma ideia, identificar pontos positivos e negativos de uma afirmação, avaliar a validade de argumentos utilizados. Tais procedimentos são essenciais para

avançar, com o auxílio do professor e dos demais colegas, na busca de uma explicação com base na ciência para a resolução do problema proposto.

Acreditamos que, analisando o que dizem os alunos ao longo de uma atividade investigativa, podemos ter indícios de como se dá a construção de conceitos científicos e das habilidades que mobilizam ao longo da resolução da questão que lhes foi colocada.

## Aplicação das atividades em sala de aula

Aplicamos, no ano letivo de 2010, um conjunto de 11 atividades investigativas sobre calor e temperatura durante as aulas regulares da disciplina de Física em uma turma de 43 alunos de 1º ano do EM do CEFET/RJ - UnED Nova Iguaçu. Tais atividades foram elaboradas em nossa dissertação de Mestrado (MAXIMO-PEREIRA, 2010). Dentre elas, destacamos a atividade intitulada Panela com água no fogão , cujos objetivos eram: verificar que a energia transferida para um sistema devido ao seu entorno pode gerar tanto mudança de temperatura como mudança de fase à temperatura constante, ou seja, variação de sua energia interna; conceituar calor como sendo essa energia transferida. O problema proposto aos alunos, a ser resolvido experimentalmente, foi o seguinte: Que efeito(s) é (são) observado(s) quando colocamos água em uma panela sobre a chama do fogão? O que provocou tal (tais) efeito(s)?

No ano letivo de 2012, propusemos aos mesmos alunos, agora no 3º ano do EM, a resolução da questão 50 da prova azul do primeiro dia de prova do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) de 2010 (BRASIL, 2010), a qual versava sobre a diferenciação dos conceitos espontâneos e científicos de calor e temperatura. A questão era a seguinte:

Em nosso cotidiano, utilizamos as palavras 'calor' e 'temperatura' de forma diferente de como elas são usadas no meio científico. Na linguagem corrente, calor é identificado como 'algo quente' e temperatura mede a 'quantidade de calor de um corpo'. Esses significados, no entanto, não conseguem explicar diversas situações que podem ser verificadas na prática. Do ponto de vista científico, que situação prática mostra a limitação dos conceitos corriqueiros de calor e temperatura?

A) A temperatura da água pode ficar constante durante o tempo em que estiver fervendo.

- B) Uma mãe coloca a mão na água da banheira do bebê para verificar a temperatura da água.
- C) A chama de um fogão pode ser usada para aumentar a temperatura da água em uma panela.

D) A água quente que está em uma caneca é passada para outra caneca a fim de diminuir sua temperatura.

- E) Um forno pode fornecer calor para uma vasilha de água que está em seu interior com menor temperatura do que a dele.

Podemos classificá-la como uma questão aberta , conforme definido por Azevedo (2004, p. 29): aquela em que 'procuramos propor para os alunos fatos relacionados ao seu dia a dia, e cuja explicação estivesse ligada ao conceito discutido e construído nas aulas anteriores.' A mesma autora afirma também que tais questões têm por objetivo desenvolver algumas das habilidades solicitadas, por exemplo, nas provas do ENEM (citado explicitamente por ela), como o domínio da linguagem científica e o uso de conceitos para a explicação de fenômenos naturais.

Os alunos deveriam discutir em grupos de três integrantes para indicar qual das opções descrevia uma situação em que o conceito cotidiano de calor ou de temperatura não explicava corretamente o que ocorria no fenômeno relatado. A professora observava o trabalho dos alunos e fazia algumas mediações.

## Metodologia de pesquisa

Para dar conta de nossos objetivos de pesquisa, realizamos uma investigação de caráter qualitativo. Trata-se de um estudo de caso de um grupo que participou dos dois momentos de aplicação de atividades, descritos acima.

Coletamos em áudio, durante a segunda atividade aplicada, as falas dos alunos e da professora durante a discussão no pequeno grupo, a sistematização em grande grupo e a discussão coletiva. As falas foram transcritas preservando-se a identidade dos participantes.

Devido à extensão deste trabalho, no momento, analisamos apenas as falas que surgiram no interior de um dos grupos, com a presença de algumas mediações da professora. Utilizamos aspas para as falas deles nas quais percebemos que se colocam no lugar de outra pessoa, ou seja, falam como outra pessoa falaria, e não como eles mesmos. Fizemos uso de parênteses para indicar condições características da coleta de dados, como os momentos em que os alunos leem a questão e quando o que falam é impossível de se identificar.

## Análise de dados

Os alunos iniciaram a realização da tarefa pela leitura do enunciado da questão colocada e do item a, discutindo sobre o que está sendo solicitado deles na pergunta do problema.

[2] Aluno M: Mas, a gente tem que saber o que é que não pode ser... [3] Aluno A: É o que ele quer, ele quer a questão da limitação dos conceitos. [9] Aluno A: Porque ele quer mostrar o limite entre calor e temperatura

[10] Aluno M: Acho muito complicado... Ele quer mostrar a limitação dos conceitos e não o limite entre calor e temperatura, é a limitação dos conceitos.

Os alunos parecem reconhecer que o problema é sobre a distinção entre os conceitos científicos e cotidianos de calor e temperatura, o que se constitui em uma habilidade essencial em qualquer atividade investigativa. O aluno M tentou, então, identificar o que eles deviam fazer na tarefa:

[12] Aluno M: Acho que ele quer, pô, vamos supor assim, quando você tá usando a palavra calor, mas você quer dizer que é à outra coisa que você tá se referindo, igual se eu defino esse conceito errado mas a gente tá usando ele aqui.

Ainda que com dúvidas, o aluno M se aproximou do objetivo da tarefa, mas não recebeu ajuda do aluno A, pois este último começou diretamente a ler as opções de resposta e a tentar avaliá-las, no que foi seguido pelo aluno M. Ao final, o aluno A verificou que a rápida análise feita não lhes permitiu chegar à resposta à pergunta. Entendemos que a habilidade de identificar o objetivo da tarefa não foi mobilizada plenamente por eles, já que neste momento ainda não conseguiram saber o que deviam observar nas opções da questão para escolher a resposta apropriada. Por isso, recorreram à professora para auxiliá-los.

Tanto os alunos como a professora reconheceram a dificuldade de se identificar o que estava sendo solicitado no problema. A professora procurou esclarecer o objetivo da tarefa para os alunos.

[27] Professora: Que que ele quer, é... Do ponto de vista... Tem uma introduçãozinha, né? Do ponto de vista científico, que situação prática mostra a limitação dos conceitos corriqueiros de calor e temperatura? Então, você tem que encontrar uma opção, tá, em que apareça, [28] Aluno M: Um erro.

[29] Professora: É... Deixa eu ver aqui, é... isso, isso. Apareça uma situação em que com os conceitos corriqueiros, né?, cotidianos de calor e temperatura, que a gente tem no nosso senso comum, a gente não consegue explicar isso aqui. Tem que ser só com o científico.

A partir da explicação da professora, o aluno M sugeriu uma resposta.

[30] Aluno M: A letra b. Uma mãe coloca a mão na água da banheira do bebê para verificar a temperatura da água

A professora não disse que a resposta estava certa ou errada, mas pediu que o aluno identificasse que conceito de temperatura estava sendo usado na situação da letra b. Ele o fez corretamente e a professora perguntou se esse era um conceito científico ou cotidiano, e ele conseguiu reconhecer o conceito cotidiano de temperatura, explicitado no enunciado da questão.

[31] Professora: Tá, e quando ela fala essa temperatura aqui, ela tá usando qual ideia de temperatura? [32] Aluno M: Ela tá usando a temperatura do, do... Quantidade de calor de um corpo [33] Professora: Isso, que é uma ideia... (pausa) Científica ou cotidiana? [34] Aluno M: Cien...Co...Não, quantidade de calor de um corpo, acho que é cotidiana Professora: Cotidiana. Com certeza. É, junta com ele então... É

[35] cotidiana, não é isso? [36] Aluno M: Isso.

Percebemos, assim, que o aluno conseguiu identificar uma possibilidade de uso do conceito cotidiano de temperatura para a explicação de uma situação física e conceituar temperatura enquanto conceito espontâneo (não-científico) a partir do enunciado da questão. Vigotski (2009) considera que a capacidade de definir um conceito verbalmente é bastante complexa:

O adolescente forma o conceito, emprega-o corretamente em uma situação concreta, mas tão logo entra em pauta a definição verbal desse conceito o seu pensamento esbarra em dificuldades excepcionais, e essa definição acaba sendo mais restrita que a sua aplicação viva. (VIGOTSKI, 2009, p. 230)

Entendemos que o aluno conseguiu identificar um conceito e usá-lo no contexto de um problema. O reconhecimento do conceito espontâneo de temperatura parece ser importante para que o aluno saiba distinguir entre esse último e o conceito científico, pois 'o desenvolvimento dos conceitos científicos pressupõe um certo nível de elevação dos espontâneos' (VIGOTSKI, 2009, p. 351). Tal elevação pode ser identificada na tomada de consciência pelo aluno do conceito espontâneo de temperatura ('quantidade de calor de um corpo'), que não era consciente para ele quando o usava antes de aprender o conceito científico de temperatura na escola.

A professora percebeu que o aluno reconheceu tanto qual é o conceito espontâneo de temperatura como que tal conceito pode ser usado na explicação do

item b, mas a questão pede justamente que o aluno identifique o item em que a situação colocada não pode ser explicada adequadamente pelo conhecimento cotidiano. Por isso, a professora voltou à explicação do enunciado:

[39] Professora: O que você tem que ver é onde você não consegue fazer isso. Onde na opção que você coloca aqui o conceito do cotidiano não se aplica. Aqui você usou o conhecimento cotidiano, não usou? Ele tá nãocorreto cientificamente? Sim. Mas foi possível encaixar aqui? Foi. Você tem

que encontrar uma situação (é difícil mesmo!) [40] Aluna L: em que o cotidiano não se, não...satisfaz [41] Professora: Que não sirva para explicar aquela coisa que tá...

Observamos que a aluna L compartilhou com a professora o significado do enunciado da questão, na medida em que aquela complementou a explicação desta. Nesse momento, o objetivo da tarefa parece ser identificado pelo grupo, pois o aluno A identificou uma possibilidade de resposta correta, no que foi apoiado pela aluna L.

[42] Aluno A: (lendo) A temperatura da água pode ficar constante... [43] Aluna L: Cara, é. Eu acho que isso não é uma coisa comum...

[44] Aluno A: Aqui, aqui, ó, acabou já. Olha só: (lendo) A temperatura da água pode ficar constante (pára de ler) Temperatura. Constante. (volta a ler) durante o tempo em que estiver fervendo. (pára de ler) Então a gente vai pensar: 'ah, ali o negócio tá fornecendo calor, então a temperatura vai aumentar sem parar, quando chegar no...'

[45] Aluna L: Quando chega no ponto de... é no 100...

[46] Aluno A: ...Q=m.L...

[47] Aluno M: Não, não, tá. Mas...

[48] Aluna L: Vamos supor, se for a água, o negócio vai chegar no 100 e

não vai aumentar

[49] Aluno A: É isso que ele pediu, é isso que ele tá falando.

Os alunos A e L identificaram, assim, que o calor inicialmente provocou o aumento da temperatura da água até 100 ºC e que, nesse ponto, a temperatura não mais aumenta, mesmo que se mantenha o fornecimento de energia. O aluno A citou também a relação matemática utilizada para expressar a quantidade de calor latente a partir desse ponto (Q=m.L). Assim, os alunos conseguiram conceituar cientificamente calor, retomando os conhecimentos abordados na atividade investigativa inicial de 2010.

- O aluno M parece concordar com as ideias científicas expressas pelos colegas, mas discordar do fato de que o item indicado por eles era a resposta correta ao problema. Por isso, criou uma estratégia, baseado no conceito cotidiano de temperatura, para verificar que esse item não era uma resposta correta à questão.

[52] Aluno M: Temperatura, vamos ver aqui nesse sentido... É... Querendo saber a quantidade de calor que tem ali, tá... Vamos trocar a temperatura pela quantidade de calor... Ver se vai ficar errado... (leitura trocando temperatura por quantidade de calor) A quantidade de calor da água vai ficar constante durante o tempo em que estiver fervendo

Como vimos, o aluno M substituiu no texto do item a palavra 'temperatura' pelo conceito cotidiano 'quantidade de calor'. Logo, obteve uma afirmação incorreta, visto que a água recebe continuamente energia na forma de calor enquanto está fervendo. O que fica constante é a sua temperatura. Assim, é possível verificar que o conceito cotidiano aqui não pode ser aplicado e que esta é a opção a ser identificada na questão. Logo, o aluno foi capaz de desenvolver uma estratégia para a resolução do problema .

Entretanto, ainda que o procedimento desenvolvido pelo aluno M tenha sido correto, pois de fato permite identificar um uso inadequado do conceito cotidiano de temperatura, o estudante não identificou que essa era a resposta à pergunta.

Na sequência, a aluna L conseguiu pensar como uma pessoa comum explicaria o aquecimento e a ebulição da água sem o conhecimento científico.

[56] Aluna L: Não, cara, eu acho que não, porque isso não é uma coisa de intuição. Tá fervendo ali, chegou no 100, continua fervendo, mas não vai passar de 100... Uma pessoa imaginaria que aquilo vai... tá fornecendo calor, tá aumentando, mas não é isso que acontece.

Finalizando a discussão no interior do pequeno grupo, a aluna L também evidenciou a pertinência e a necessidade do conhecimento científico na explicação dos fenômenos físicos, reconhecendo a limitação dos conceitos cotidianos.

[71] Aluna L: Isso não é uma coisa de intuição, isso é uma coisa de conhecimento. Então o cotidiano não ajuda nessa.

Assim, pensamos que reconhecer a importância dos conceitos científicos para a explicação dos fenômenos físicos também foi uma habilidade presente nesse grupo. Além disso, a aluna L expressou claramente a limitação do conhecimento cotidiano nessa situação.

## Considerações finais

A análise de dados realizada permitiu identificar, com base em nossos referenciais teóricos, algumas habilidades mobilizadas pelos estudantes durante a resolução do problema, quais sejam: reconhecer o problema , identificar o objetivo da tarefa , identificar um conceito e utilizá-lo , desenvolver uma estratégia para a resolução do problema e reconhecer a importância dos conceitos científicos para a explicação dos fenômenos físicos .

Pensamos que o contato dos alunos com o ensino por investigação, desde o ano letivo de 2010, possibilitou-lhes a mobilização das habilidades de reconhecer o problema, identificar o objetivo da tarefa e desenvolver uma estratégia para a resolução do problema . As duas primeiras são as etapas iniciais para a resolução de qualquer problema. Já o uso dessa última habilidade foi propiciado pela característica mais marcante do ensino por investigação, que é dar voz e autonomia aos estudantes, a fim de que, a partir das mediações do professor, possam ser sujeitos de sua própria aprendizagem e conduzir a investigação necessária para a resolução da questão colocada.

A habilidade de identificar o objetivo da tarefa foi a única por nós analisada como parcialmente utilizada pelos estudantes, pois foi somente com o auxílio da professora que o grupo conseguiu compreender o que deveria buscar para responder corretamente à questão. Pensamos que essa dificuldade dos alunos pode ser explicada pelo alto nível de complexidade do enunciado da questão, apontado tanto pela professora como por eles durante a realização da atividade.

Reconhecer a importância dos conceitos científicos para a explicação dos fenômenos físicos foi uma habilidade mobilizada por conta da presença do contraste entre conhecimento científico e cotidiano, presente tanto por conta dos conceitos de calor e temperatura em si como pela natureza da questão colocada, que mencionava tal contraste explicitamente.

Identificar um conceito e utilizá-lo é uma habilidade que pode estar presente também em atividades que não são investigativas. No entanto, acreditamos que o ensino por investigação, tanto nas atividades iniciais de aprendizagem como na final, potencializou que essa habilidade fosse desenvolvida no momento inicial e mobilizada novamente, sobretudo se considerarmos que a identificação e o uso do conceito se deram dois anos após o ensino formal do tema, em um contexto e em uma situação completamente diferentes.

Quanto à aprendizagem específica dos conteúdos de Física trabalhados inicialmente, foi possível identificar que os alunos retomaram de forma apropriada o conceito de calor e seus efeitos nos sistemas térmicos; o conhecimento de que a temperatura de mudança de fase é constante (para uma dada pressão); a diferenciação entre os conceitos científico e cotidiano de calor e temperatura.

Tanto para a aprendizagem de conteúdos como para as habilidades apresentadas ao longo da atividade analisada, entendemos que foi fundamental o trabalho inicial com as atividades investigativas, o que permitiu aos alunos compartilharem certa 'cultura científica', que facilitou sua caminhada rumo à resolução da questão.

A situação nova, colocada pela questão do ENEM, conseguiu mobilizar os estudantes de tal forma que conseguiram atribuir sentido ao conhecimento científico, na medida em que reconheceram a existência de outras formas de se pensar sobre os fenômenos da natureza, mas também identificaram a necessidade dos conceitos da ciência para explicá-los. Além disso, a interação no pequeno grupo, com a professora e os próprios estudantes revezando-se no papel de parceiro mais capaz, foi, a nosso ver, bastante profícua, facilitando a retomada do que já havia sido estudado e a solução da questão.

## Referências bibliográficas

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FINKEL, D. Dar clase con la boca cerrada. Valencia: Publications de la Universitat de Valencia. Tradução para o espanhol do original Teaching with your mouth shut. 292p., 2008.

MAXIMO-PEREIRA, M. 'Ufa!! Que calor é esse?! Rio 40 ºC'- Uma proposta para o ensino dos conceitos de calor e temperatura no Ensino Médio . Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino de Física) - Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2010.

VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem . 2. ed., São Paulo: WMF Martins Fontes, 494 p., 2009.

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