Bases Filosóficas da EFA, Transdisciplinaridade e a Aprendizagem significativa da Física na Educação do Campo.

## Bases Filosóficas da EFA, Transdisciplinaridade e a Aprendizagem significativa da Física na Educaçªo do Campo

## Philosophical Foundations of EFA, Transdisciplinarity and meaningful learning of physics in Rural Education

## Carla Suely Correia Santana, Milton Souza Ribeiro Miltªo 1 2 1

UEFS/Departamento de Física-DFis/carla.fisica@hotmail.com 2 UEFS/Departamento de Física-DFis/miltaaao@ig.com.br

## Resumo

O presente trabalho pauta a visªo dos sujeitos escolares do campo, seus sentidos, razıes e possibilidades que sªo atribuídos à proposta de uma educaçªo alternativa, atenta à relaçªo com o seu ambiente rural no sertªo baiano e ao enfrentamento da valorizaçªo sócio-econômica, cultural e ambiental do campo. Neste contexto buscamos compreender, a partir de bases filosóficas, o conhecimento das CiŒncias Físicas, e como a Física pode colaborar no contexto deles, sabendo-se que o conhecimento e o estudo da Física contribuem para o domínio das tØcnicas agrícolas. Consideramos os pressupostos da pedagogia da resistŒncia cultural, a Pedagogia da Alternância (PA), que almeja um processo de ensino aprendizagem em espaços-tempos e territórios diferenciados e alternados, de tal forma que o espaço-tempo da comunidade e o espaço-tempo escolar, presentes na proposta das Escolas Famílias Agrícolas (EFAs), sejam respeitados atravØs de uma açªo transdisciplinar entre as CiŒncias e o conhecimento popular, asseverando o diÆlogo entre os saberes. Nesse sentido, assumindo a transdiciplinaridade como uma das açıes supradisciplinares que estabelece uma unificaçªo entre as diversas formas de conhecimento, considerando o mais alto grau de interaçªo, atravØs da comunicaçªo, com cooperaçªo e coordenaçªo para uma visªo comum, total, desejamos estabelecer uma estratØgia de açªo pedagógica para a PA que leve em consideraçªo o contexto político e social dos monitores/professores e estudantes das EFAs, e o diÆlogo entre a Física, História, Literatura, MatemÆtica e Filosofia na abordagem das teorias e leis gerais da Física, visto que tais teorias e leis gerais embasam o Campo do Saber da Física. Como metodologia de pesquisa, utilizamos aquela do tipo açªo participante, atravØs de questionÆrio e observaçªo in loco . Assim, visitamos 5 EFAs sendo que participaram da pesquisa 250 estudantes e 7 monitores/professores.

Palavras-chave:

Aprendizagem

significativa;

Etnofísica;

Transdisciplinaridade; Escola Família Agrícola

## Abstract

This paper guides the vision of the school subjects of the field, their senses, reasons and possibilities that are assigned to a proposal for alternative education, given the relationship with their environment in rural backlands of Bahia and the face value of the socio-economic, cultural and environmental field. In this context we seek to understand, from a philosophical basis, the knowledge of the physical sciences, and how physics can work within them, knowing that the knowledge and study of

physics contribute to the domain of agricultural techniques. We consider the assumptions of the pedagogy of cultural resistance, the Pedagogy of Alternation (PA), which aims at a teaching-learning process in space-times and territories differentiated and alternating, so that the community space-time and school spacetime, included in the proposal of the Agricultural Family Schools (EFAs) are respected through a transdisciplinary action between science and popular knowledge, asserting the dialogue between knowledges. Accordingly, assuming the transdisciplinarity as an action that establishes a unity between the various forms of knowledge, considering the highest degree of interaction, through communication, with cooperation and coordination towards a common vision, overall, we wish to establish a strategy for educational action to the PA that takes into account the social and political context of the monitors / teachers and students of EFAs, and the dialogue between physics, history, literature, mathematics and philosophy in the approach to theories and general laws of physics, since these theories and laws underlying the general field of knowledge of physics. As a research methodology, we use that of participatory action through in loco observation and questionnaire. So, we visited five EFAs being that participated in the survey 250 students and 7 monitors/teachers.

Keywords: Meaningful learning; Ethnophysics; Transdisciplinarity; Agricultural Family Schools

## Introduçªo

Em um tempo em que se fala de globalizaçªo e evoluçªo tecnológica, ainda Ø possível observar nos alunos que a CiŒncia Ø vista apenas como mais uma disciplina no currículo escolar. No ensino mØdio, quando a componente curricular CiŒncia se divide em Química, Física e Biologia, estas sªo observadas com maior resistŒncia por eles, que nªo raramente apresentam dificuldades de aprendizado e pouca motivaçªo. A falta de contextualizaçªo dos conteœdos curriculares com as realidades nas quais os alunos se inserem, torna o processo de ensino aprendizagem mais difícil, pois nªo suscita a curiosidade nem o interesse genuíno dos educandos. Nesse sentido, Ø importante considerar os conhecimentos prØvios, a cultura, do educando, e no que tange à Educaçªo do Campo, do sujeito do campo. AlØm disso, Ø preciso assumir a pugna por uma educaçªo libertadora, garantindo a qualidade e respeito à cultura do sujeito do campo.

Para Freire (1996), o aprendizado depende da participaçªo do educando, portanto necessita de uma relaçªo entre educador e educando com rigorosidade, pesquisa, respeito ao ser do educando, à sua autonomia, estØtica, Øtica, corporeificaçªo da palavra pelo exemplo, risco, aceitaçªo do novo, reflexªo crítica sobre a prÆtica e reconhecimento e assunçªo da identidade cultural, e rejeiçªo a qualquer forma de discriminaçªo. Na visªo de Ciampa (1990, p. 127) ' compreender a identidade Ø compreender a relaçªo indivíduo sociedade [considerando que] cada indivíduo encarna as relaçıes sociais configurando uma identidade pessoal '. Assim, a identidade Ø particular, entretanto sucedida pelas características sociais a respeito do indivíduo. É neste contexto que, quando se fala em Educaçªo do Campo, as Escolas Famílias Agrícolas (EFAs) valorizam os conhecimentos prØvios, na busca de uma aprendizagem significativa, pois, alØm do '... fator isolado mais importante influenciando a aprendizagem [ser] aquilo que o aluno jÆ sabe' (Ausebel apud MOREIRA, 1999, p. 163 , no contexto da Educaçªo do Campo, Ø importante a )

cultura individual e coletiva do sujeito inserido na sociedade campestre. Nesse sentido, a Pedagogia da Alternância (PA), que Ø um dos fundamentos das EFAs, estabelece a importância da experiŒncia coletiva como elemento para a aprendizagem apropriada: crítica e dialØtica, onde sua proposta busca a socializaçªo do saber, a valorizaçªo da cultura popular e a educaçªo socioambiental; tudo isso estabelecido atravØs do diÆlogo para um aprofundamento científico e seu aprimoramento em vista da utilizaçªo do conhecimento e das ferramentas científicos para a transformaçªo do meio.

A utilizaçªo do referencial pedagógico por alternância ocorre pelo fato de ser essa a pedagogia utilizada pelas EFAs (CAVALCANTE, 2006a, p. 2); pedagogia esta que tem como base uma metodologia que consiste na observaçªo, descriçªo, julgamento, experimentaçªo e questionamento (por meio de instrumentos didÆticos que possibilitem o contato com o entorno e a inserçªo do entorno no cotidiano escolar, como acontece com os Planos de Estudos que sªo os planejamentos elaborados pela escola, e que levam em conta a necessidade e a importância de conhecimentos para a formaçªo nªo só do aluno, bem como de sua família) dos fenômenos envolvidos. Tal pedagogia considera que a vida nos ensina mais que a escola, estabelecendo, portanto, que o foco do processo de ensino-aprendizagem Ø o educando e sua realidade, de maneira que o conhecimento tem a funçªo de melhorar a qualidade de vida, para formar indivíduos inseridos na sociedade. Assim, o que se estabelece nos planos de estudo das EFAs serÆ um ponto de partida importante para o nosso trabalho na medida em que tal planejamento diz respeito à formaçªo do aluno e da própria família.

Portanto objetivamos uma educaçªo onde a escola seja um lugar em que o sujeito possa aprender e aprimorar os conhecimentos dentro dos preceitos da filosofia das EFAs, para facilitar suas prÆticas no cotidiano e a apropriaçªo de conhecimentos que permitam modificar as condiçıes de sua realidade. Afinal, Santos (2011, p. 07-08) destaca que:

entende-se que um dos papØis da escola Ø lidar com as peculiaridades e condiçıes de existŒncia em seu entorno, contribuir para a valorizaçªo das culturas e reafirmaçªo das identidades locais, possibilitar a elaboraçªo de projetos de vida articulados com a transformaçªo da realidade.

Aprender nªo significa apenas ser capaz de reproduzir aquilo que foi visto na escola, mas, sim, saber aplicar o conhecimento construído. Em outras palavras, fazer com que esse educando interaja com o mundo, tornando-se um pensador crítico e capaz de transpor barreiras, essa Ø a funçªo da escola, dos educadores e da sociedade. Assim a LDB 9.394/96, em seu artigo 3', título II, preconiza como princípios do ensino

a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber, o pluralismo de idØias e de concepçıes pedagógicas, o respeito à tolerância, a garantia do padrªo de qualidade, a valorizaçªo da experiŒncia extra escolar e a valorizaçªo entre a educaçªo escolar, o trabalho e as prÆticas sociais (BRASIL, 1996).

Neste sentido, atuaremos em conjunto no processo de formaçªo das EFAs, ligadas à Rede de Escolas Famílias Agrícolas Integradas do Semi-'rido (REFAISA) estabelecendo um vocabulÆrio adequado e a partir da realidade dos indivíduos dessa comunidade, sobre os conhecimentos científicos e em particular sobre os fenômenos tratados pela Física.

No que tange ao ensino de Física Ø importante ressaltar o uso da Etnofísica, uma vez que ela nos possibilita perceber a relaçªo entre a Física e a realidade das EFAs, como compreendida por essa comunidade, pois, parafraseando D'Ambrosio (1993), etnofísica Ø entendida como a arte mÆgica, dentro de um contexto cultural próprio, de explicar, de entender, e de se desempenhar os fenômenos estudados pela física, em suas respectivas existŒncias espaços-temporais. Assim, teremos a possibilidade de compreender os conhecimentos prØvios ou cotidianos (alguns de seus subsunçores) dos estudantes, monitores/professores destas escolas, relacionados às CiŒncias Físicas, o que nos possibilitarÆ a construçªo de estratØgias didÆticas no âmbito da Física, que venham a servir de pontes entre o que o sujeito jÆ sabe (conhecimento cotidiano) e o que deve saber (conhecimento científico), para o estabelecimento de uma aprendizagem significativa. Nesse sentido, Ø de fundamental importância destacarmos tambØm a estratØgia das oficinas, pois

as oficinas de Física conduzem os alunos para uma aprendizagem significativa, podendo ser aplicada mesmo antes de se enveredar pelos trâmites teóricos. Desta maneira, elas funcionam como 'organizadores prØvios' - estratØgia proposta por Ausubel com fins de manipular a estrutura cognitiva, cujo intuito Ø provocar correlaçıes entre o conhecimento que o aprendiz sabe e o que ele deverÆ vir a saber, para que esse conhecimento seja aprendido de forma significativa (SALES e BARBOSA, 2004, p.3).

Para este trabalho assumiremos tambØm que os diversos conhecimentos distribuídos entre os Campos do Saber, constituem o Patrimônio da Humanidade e no que tange à Física, assumimos como definiçªo que ela Ø um Campo do Saber científico que estabelece:

o estudo do comportamento e da constituiçªo do Universo, com o objetivo de descrevŒ-lo; portanto, Ø o conjunto sistematizado de conhecimentos científicos que objetivam estabelecer a origem, evoluçªo e estrutura da matØria e da radiaçªo do Universo, e cujo mØtodo passa pelas dificuldades do teste, da verificaçªo, da relaçªo entre as teorias e a 'realidade' empírica, e da validaçªo das descriçıes, previsıes e aplicaçıes (FARIAS e MILTˆO, 2005, p. 80).

Com isso, a Física se consubstancia como um dos legítimos campos do saber, contribuindo para a estruturaçªo do conhecimento científico como Patrimônio da humanidade, aspecto que justifica ser estudada e compreendida por todos os seres humanos, seja ele do meio urbano ou do meio rural.

Frisemos, nesse ponto, que a escola do campo se distingue da escola de cultura urbana, no sentido de que ' construir uma educaçªo do campo significa formar educadores e educadoras do e a partir do povo que vive no campo como sujeitos destas políticas pœblicas ' (ARROYO et all, 2004, p. 158 . Considerando um ) exemplo de política pœblica, a LDB de 1996, no seu artigo 28, avaliza que uma educaçªo rural diferenciada deve ser capaz de criar sua própria identidade, resgatando o sujeito do campo para a construçªo de um projeto de vida sustentÆvel, usufruindo da PA, enquanto um embasamento metodológico usado para a concretizaçªo da Educaçªo do Campo, voltada para o ser do campo. Vale lembrar que a perspectiva de escola do campo estÆ alØm de formar o indivíduo somente para a prÆxis da terra ajudando-o no trabalho cotidiano, mas visa a formaçªo de um projeto de vida, sendo que ' (...) isso significa preparar para a vida, qualificar para a cidadania e capacitar para o aprendizado permanente, em eventual prosseguimento

dos estudos ou diretamente no mundo do trabalho ' (BRASIL, 1999, p. 8) - e por isso a importância de uma açªo transdisciplinar.

Dessa forma, considerando que a Educaçªo do Campo Ø entendida como direito ' ao conhecimento e às ferramentas produzidas pela ciŒncia e tecnologia, comprometida com a formaçªo humana para a vida ' (CREPALDE, 2012, p. 65), nesse trabalho objetivamos contribuir na formaçªo dos sujeitos do campo, levando em conta os princípios filosóficos das EFAs, aplicando qualitativamente a PA, buscando integrar trabalho e educaçªo, e considerando uma açªo transdicipinar. E para tanto, nessa pesquisa realizamos um trabalho de campo visitando as EFAs da REFAISA, utilizando como metodologia de pesquisa, aquela do tipo açªo participante (DEMO, 2004), atravØs de questionÆrio e observaçªo in loco . Assim, visitamos 5 EFAs sendo que participaram da pesquisa 250 estudantes e 7 monitores/professores

## Desenvolvimento

Para melhor compreendermos o diÆlogo do ensino de Física nas EFAs consideraremos alguns pressupostos filosóficos estabelecidos em 'rea de Física (1998) e Farias e Miltªo (2005), que embasam o conhecimento humano, levando em conta suas questıes ontológica e epistemológica, e o conceito de Campo do Saber. Assumimos que o conhecimento Ø um produto do processo de produçªo da existŒncia humana; Ø um produto do '(...) processo histórico, que tem sua existŒncia manifesta num comportamento cosmológico do indivíduo como parte de um todo social ' (ABRAMCZUK, 1981, p. 39); e que o campo do saber Ø um conjunto sistematizado de conhecimentos relativos a um grupo de fenômenos ou objetos (CRUZ, 1940; SANTOS FILHO, 1992), i.e., relativos a fenômenos ou objetos que manifestam propriedades em comum. TambØm, consideramos que os diversos conhecimentos, distribuídos entre os Campos do Saber, constituem o Patrimônio da Humanidade e que ' sªo produtos de, e exprimem as, relaçıes que o ser humano estabelece com a natureza na qual se insere ' (ANDERY et all , 1988, p. 12).

Em termos de pressupostos filosóficos, a PA desenvolve-se apoiada nos pilares seguintes: os pilares fins - (i) a formaçªo integral e personalizada (projeto de vida) e (ii) o desenvolvimento do meio (social, econômico, humano, político, ambiental) e os pilares meios - (iii) a alternância integral ou copulativa (uma epistemologia apropriada que possibilite uma formaçªo socioprofissional e escolar baseada na reflexªo sobre os dois espaços da escola e da comunidade e sobre seus contextos) e (iv) a Associaçªo local (famílias, instituiçıes profissionais) (GOWACKI et all , 2009, p. 5). A PA apresenta quatro lógicas que garantem o seu carÆter articulador (CAVALCANTE, 2007): a lógica relacional (que busca a relaçªo escola e comunidade ); a lógica pedagógica (que busca a relaçªo teoria e prÆtica ); a lógica produtiva (que busca a relaçªo educaçªo e trabalho ); e a lógica socioambiental (que busca a relaçªo ambiente e sociedade rural presente na escola família). As trŒs primeiras lógicas ' sobressaem-se na trajetória organizacional das escolas e podem trazer como subsídio de anÆlise o perfil dessas instituiçıes atuantes no campo ' (CAVALCANTE, 2007, p. 149). A quarta lógica sobressai-se na trajetória organizacional da comunidade sendo ' construída pelos e para os camponeses da regiªo, traçando as suas trajetórias locais tendo em vista as visıes pessoais ' (CAVALCANTE, 2007, p. 149). Assim, para que a PA efetivamente ocorra, considerando uma inter-relaçªo entre os quatro pilares acima (GOWACKI et all ,

2009, p. 5), pondo em prÆtica as quatro lógicas citadas (CAVALCANTE, 2007, p. 149), e enfatizando ' o respeito à cultura do sujeito do campo ' (SOMMERMAN, 1999, p. 1), Ø essencial tambØm introduzirmos o que denominaremos o 'pilar conjuntivo'da transdisciplinaridade (para que envolva os 'pilares fins'com os 'pilares meios ' , em uniªo com as quatro lógicas), pondo em relevo ' a urgŒncia de cultivar o campo do sujeito (...), pois nªo Ø possível cultivar o campo do sujeito sem respeitar as suas raízes, a cultura na qual ele estÆ inscrito, [atravØs de uma] 'educaçªo intercultural e transcultural' ' (SOMMERMAN, 1999, p. 1).

A transdisciplinaridade Ø aquela açªo supradisciplinar (CETRANS, 2002; FARIAS e MILTˆO, 2005; HERR'N-GASCÓN, 2004; NICOLESCU, 1997; SANTOS FILHO, 1992) que se dÆ ' como uma unificaçªo [entre as diversas formas de conhecimento, considerando o mais alto grau de interaçªo] atravØs da comunicaçªo, com cooperaçªo e coordenaçªo para uma visªo comum, total ' (MILTˆO, 2010, p. 9). As açıes supradisciplinares se configuram como movimentos intelectuais que buscam a interaçªo entre os Campos do Saber, considerando o grau e a forma da interaçªo entre eles, dirigindo-se para a totalidade do saber (COSTA, 2000; FARIAS e MILTˆO, 2005; HERR'N-GASCÓN, 2004; NICOLESCU, 1997; SANTOS FILHO, 1992).

A EFA Ø uma proposta de escola rural que objetiva buscar o fortalecimento da relaçªo escola comunidade, considerando uma perspectiva integrativa de educaçªo, onde as ' dicotomias teoria e prÆtica, conhecimento elaborado e conhecimento popular, mundo da vida e mundo da escola, estudo e trabalho se dissolvem em uma œnica proposta que pressupıe garantir uma melhor formaçªo do jovem rural em sua comunidade ' (CAVALCANTE, 2006b, p. 4). Neste contexto Calvó (1999, p. 16) destaca que

as escolas família trazem como características bÆsicas, ou condiçıes sine qua non para sua viabilidade institucional, a formaçªo integral dos alunos, o desenvolvimento local dos contextos onde atuam, a gestªo participativa da escola pelos pais agricultores e a sua orientaçªo intrínseca, a própria pedagogia da alternância.

Dentro de todo o contexto da Educaçªo do Campo, buscamos compreender como os sujeitos das EFAs imergidos na PA (seus estudantes, e seus professores/monitores) percebem as questıes filosóficas subjacentes ao próprio conhecimento (questıes ontológicas e epistemológicas), em particular ao conhecimento físico, com o intuito de utilizar a Física na sua formaçªo, considerando a PA atravØs da açªo transdisciplinar. Para isso, os ensinamentos da pesquisa em Etnofísica, como dissemos acima, sªo fundamentais. Cinco EFAs foram visitadas, dentre essas, 2 de Ensino Fundamental e 3 de Ensino MØdio. Durante as visitas foram aplicados os questionÆrios para conhecermos o mundo do aprendiz do campo em relaçªo ao ensino de ciŒncias e em relaçªo à EFA e à PA. Foram 8 questıes para os monitores e 12 para os estudantes que versavam sobre a compreensªo das CiŒncias, o mundo das EFAs, a PA e o cotidiano por eles vivido.

## Consideraçıes finais

A anÆlise do questionÆrio em associaçªo com as observaçıes realizadas nos permitem tecer algumas consideraçıes relevantes. Nota-se um desconhecimento da natureza ou definiçªo da Física por parte dos estudantes, o que pode estar relacionado com o desconhecimento por parte dos monitores/professores, como se evidencia nas suas respostas. A Física Ø vista, em

geral, como fórmulas desconectadas do seu sentido fenomenológico, histórico e conceitual. No que se refere ao ensino de Física podemos perceber claramente que um dos maiores problemas Ø o currículo escolar, que trata os conteœdos de maneira formal e desvinculada da realidade.

Emerge uma concepçªo, no que tange ao ensino da Física, de uma alternância justapositiva, significando que a açªo transdisciplinar nªo se efetiva. Observamos que, em geral, o termo interdisciplinaridade se confunde com o termo transdisciplinaridade. Ainda assim, diríamos que filosoficamente, a teoria da PA estÆ presente, quando observamos algumas falas dos estudantes e monitores/professores - ' Sªo feitos os planos de sessªo de acordo com o plano de formaçªo e discutido com a equipe de monitores os conteœdos a serem trabalhados de acordo com o Plano de Estudo ' - fala de um monitor.

Assim, no que se refere ao conhecimento científico, percebemos que as bases filosóficas da PA nªo estªo bem assentadas nas EFAs visto que conceitos como complexidade, lógica do terceiro incluído, e os níveis de realidade, pilares do pensamento transdisciplinar (CETRANS, 2002; SOMMERMAN, 1999, p. 4) e que tŒm uma forte ligaçªo com a Física moderna e contemporânea (CETRANS, 2002), nªo sªo refletidos nas respostas aos questionÆrios nem nas observaçıes feitas.

Vemos a certeza de que existe um sentimento marcante de que Ø possível, sim, uma relaçªo da Física com a PA, tanto da parte dos estudantes como dos monitores/professores das EFAs, como pode ser percebido a partir dessa resposta representativa de um monitor - ' Sim, pois os jovens repassam o que aprendem durante o período de estadia na EFA para a família e a comunidade '. Do ponto de vista filosófico, esse sentimento Ø importante, pois revela o compromisso dessa comunidade com os pressupostos da PA e das EFAs, condiçªo sine qua non para tal relaçªo ser buscada e concretizada.

Como perspectiva de continuidade do presente trabalho, que enfatiza a Educaçªo do Campo voltada para um sujeito que esteja inserido na comunidade e baseada na aplicaçªo efetiva dos preceitos da PA no contexto da EFA, surgem algumas questıes desafiadoras, ou seja:

- /square4 De que forma podemos modificar a maneira de trabalhar dos monitores/professores para garantir uma construçªo sólida e significativa do conhecimento em Física?
- /square4 Como envolver os monitores/professores das outras disciplinas para conseguirmos efetivar a açªo transdisciplinar?
- /square4 Como poderemos apresentar a Física considerando a Pedagogia da Alternância, jÆ que persiste de certa forma, uma visªo mÆgica (na concepçªo freireana) de tal campo do saber nªo só nos monitores/professores, mas nos estudantes.

Essas sªo questıes que estªo ainda, para muitos, sem resposta, indicando a necessidade de uma reflexªo que revele caminhos a serem seguidos.

## Agradecimentos

Agradecemos a Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), Programa de Bolsa de Iniciaçªo Científica (PROBIC) e ao MEC - PROEXT 2009 pelo apoio financeiro.

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