A compreensão de professores em relação ao conceito de conteúdo de ensino, tecnologia e contextualização à luz do movimento Ciência, Tecnologia e Sociedade.

## A COMPREENSÃO DE PROFESSORES EM RELAÇÃO AO CONCEITO DE CONTEÚDO DE ENSINO, TECNOLOGIA E CONTEXTUALIZAÇÃO À LUZ DO MOVIMENTO CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE

## THE UNDERSTANDING OF TEACHERS ABOUT THE CONCEPT OF TEACHING CONTENT, TCHNOLOGY AND CONTEXT IN THE LIGHT OF THE SCIENCE, TECHNOLOGY AND SOCIETY MOVEMENT.

Diomar Caríssimo Selli Deconto¹, Ricieri Andrella Neto², Cláudio José de Holanda Cavalcanti³, Fernanda Ostermann 4

¹UFRGS/ Instituto de Física/ Mestrado em Ensino de Física, diomar.deconto@ufrgs.br ²UFRGS/ Instituto de Física/ Mestrado em Ensino de Física, ricieri.andrella@ufrgs.br ³UFRGS/ Instituto de Física/ Departamento de Física, claudio.cavalcanti@ufrgs.br 4 UFRGS/ Instituto de Física/ Departamento de Física, fernanda.ostermann@ufrgs.br

## Resumo

Este trabalho tem como objetivo discutir visões de professores do ensino público sobre algumas inter-relações Ciência, Tecnologia e Sociedade. A pesquisa foi realizada a partir de dados coletados durante um curso de formação continuada de professores cujo tema central foi Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) e Referencias Curriculares, contando com participação de 11 professores da rede pública estadual de Porto Alegre que lecionam a disciplina de Física. Os enunciados apresentados no presente trabalho são parte das transcrições relativas a um dos grupos focais desenvolvidos no curso, realizado antes de serem abordados os conceitos referentes ao movimento Ciência, Tecnologia e Sociedade.

A partir disso, foi feita uma análise que permite contrapor os discursos dos professores a discursos que circulam no meio acadêmico . Para essa análise 1 utilizaram-se os conceitos bakhtinianos de enunciado, gêneros do discurso e dialogismo, com a finalidade de compreender em que aspectos esses discursos aproximam-se. Identificou-se que os professores têm visões pouco alinhadas ao discurso acadêmico com relação ao conteúdo a ser trabalhado em sala de aula, à concepção e finalidades da tecnologia e sobre o entendimento do conceito de contextualização.

Palavras-chave: CTS, ensino de Física, formação continuada de professores.

## Abstract

The objective of this work is to discuss different visions about some interrelations amongst Science, Technology and Society of public education teachers. The research was conducted from the data collected during a continuing education course for teachers, whose main subjects were Science, Technology and Society

(STS) and Circular References, with the participation of eleven teachers who work in public schools in the city of Porto Alegre teaching Physics. The utterances presented in this work are part of the transcripts related to one of the focus groups developed in the course, which was realized before discussing the concepts related to the Science, Technology and Society movement. From this, it was carried out an analysis that allows opposing the teachers' speeches to speeches that circulates trough the academic. To this analysis, bakhtinian concepts of utterance, dialogism and speech genres were used in order to understand in which aspects these speeches are related. It was identified that the teachers have visions that are little aligned to the academic speech in relation to the subject to be worked at the classroom, to the conception and purposes of technology and to the understanding of the contextualization concept.

Keywords: STS, Physics education, continuing education of teachers.

## Introdução

Nos últimos anos uma gama de trabalhos tem se preocupado em colocar a alfabetização científica como objetivo central para o ensino de Ciências (SASSERON e CARVALHO, 2011). Um cidadão alfabetizado cientificamente é aquele que, além de ser capaz de compreender e fazer uso da linguagem da Ciência, compreende seus conceitos e os utiliza em um contexto social, seja para tomar decisões responsáveis, para compreender o discurso dos técnicos ou mesmo para compreender o papel da Ciência e da Tecnologia na sociedade, estando atento aos impactos produzidos por estas. Tal objetivo é o mesmo pleiteado pelo enfoque Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), que ainda hoje não tem tido a devida repercussão nas salas de aula.

Professores preparados para a tarefa de alfabetizar cientificamente deverão estar em constante atualização para se manterem informados sobre a evolução da Ciência e Tecnologia, mas principalmente para que estejam aptos para discutir o seu significado (KRASILCHIK, 1996). Assim, é indispensável que a formação inicial e continuada de professores contemple a abordagem CTS para romper mitos relacionados à Ciência e Tecnologia, propiciando a compreensão de relações entre a Ciência e a Tecnologia com a Sociedade, bem como a apropriação de perspectivas de ensino CTS . 2

- O presente trabalho tem como contexto de investigação um curso de formação continuada em CTS destinado a professores de Física da rede estadual de ensino, sendo constituinte de um trabalho mais amplo, ainda em andamento, que visa avaliar de que forma os professores se apropriam dos discursos veiculados pelo meio acadêmico com relação ao enfoque CTS. Como ponto de partida para essa problematização, é necessário fazer a caracterização das visões iniciais dos professores.

Quanto ao discurso que circula na academia acerca do movimento CTS, assumimos que há uma pluralidade de compreensões. Conforme Auler e Bazzo (2001):

- (...) Não há uma compreensão e um discurso consensual quanto aos objetivos, conteúdos, abrangência e modalidades de implementação deste movimento. O enfoque CTS abarca desde a ideia de contemplar interações entre ciência, tecnologia e sociedade apenas como fator de motivação no ensino de ciências, até aquelas que postulam, como fator essencial desse enfoque, a compreensão dessas interações, a qual levada ao extremo por alguns projetos faz com que o conhecimento científico desempenhe um papel secundário (AULER e BAZZO, 2001, p. 2).

Levando em consideração esses fatores, seria muito difícil caracterizar um gênero relativo aos teóricos e praticantes do enfoque CTS, pelo fato deste gênero discursivo ser híbrido, já de partida. No entanto, há elementos gerais norteadores que sustentam trabalhos publicados no Brasil. Tais aspectos serão brevemente discutidos na próxima seção.

## Movimento CTS

O movimento CTS surgiu entre as décadas de 60 e 70 a partir de questionamentos sobre a concepção tradicional de Ciência e Tecnologia, tal como explicado a seguir. Uma série de fatores como a vinculação da atividade científicotecnológica a guerras e a degradação ambiental ocorrida após a Segunda Guerra Mundial contribuíram fortemente para esses questionamentos.

No âmbito político o movimento surge com objetivo de defender mais participação da sociedade em questões relacionadas à Ciência e Tecnologia, almejando decisões mais democráticas e menos tecnocráticas. Por outro lado, academicamente sua concretização se dá a partir do desenvolvimento de uma série de estudos elaborados no sentido de combater a visão de Ciência e Tecnologia subjacente ao modelo linear de desenvolvimento. Este modelo diz que o desenvolvimento científico e tecnológico leva ao desenvolvimento econômico e este, necessariamente, leva ao bem estar social, ou seja, a concepção de que a Ciência e a Tecnologia sempre trazem bem estar à população.

No campo educacional o movimento também ganhou destaque, que pode ser caracterizado segundo Cerezo (1998), como uma diversidade de programas interdisciplinares que, enfatizando uma dimensão social da Ciência e da Tecnologia, compartilham: 1) o rechaço da imagem da Ciência como atividade pura; 2) a crítica à concepção de Tecnologia como ciência aplicada e neutra; 3) crítica à tecnocracia. Como evidencia Aikenhead et al. (1994), uma abordagem CTS tem como principal objetivo promover uma Alfabetização Científica e Tecnológica, 'auxiliando o aluno a construir conhecimentos, habilidades e valores necessários para tomar decisões responsáveis sobre questões de Ciência e Tecnologia na sociedade e atuar na solução de tais questões' (SANTOS e MORTIMER, 2000, p.5).

Numa perspectiva CTS, que tem por objetivo romper com visões de Ciência e Tecnologia desvinculadas da sociedade e proporcionar um pensamento crítico que possibilite a tomada de decisão frente a problemas sociais, a contextualização assume um papel importante.

Entretanto, tal conceito não é bem compreendido e normalmente é utilizado apenas como motivação e reduzido a simples aplicações de conceitos científicos ao

mundo vivencial imediato dos alunos (cotidiano), ou seja, mera descrição de fenômenos que ocorrem no dia-a-dia e dos conceitos científicos mais diretamente envolvidos nesses fenômenos . 3

Santos (2007) aponta que normalmente a contextualização é utilizada apenas como um pano de fundo para encobrir a abstração de um ensino puramente enciclopédico. Esse autor defende outros objetivos da contextualização, que seriam os seguintes:

- 1) desenvolver atitudes e valores em uma perspectiva humanística diante das questões sociais relativas à ciência e à tecnologia; 2) auxiliar na aprendizagem de conceitos científicos e de aspectos relativos à natureza da ciência; e 3) encorajar os alunos a relacionar suas experiências escolares em ciências com problemas do cotidiano (SANTOS, 2007, p. 5).

Portanto, levar uma abordagem CTS para a sala aula significa, por exemplo, mostrar que a ciência é uma construção social e de caráter provisório, ou ainda, segundo Rosenthal (1989 apud Santos e Mortimer, 2002) abordar questões de natureza filosófica, sociológica, histórica, política, econômica e humanística. Também implica mostrar que Tecnologia não é simplesmente uma aplicação da ciência ou um conjunto de aparatos modernos, mas um conhecimento que permite modificar o mundo e compreende tanto aspectos técnicos quanto aspectos organizacionais e culturais. Por fim, o professor jamais deve deixar de evidenciar que a sociedade é influenciada pela Ciência e Tecnologia, explicitando também que a sociedade é influenciadora destas. Embora o movimento CTS tenha certa pluralidade de discursos, às vezes conflitantes entre si, esses aspectos gerais apresentados até aqui, parecem ser consensuais e norteadores nos trabalhos publicados nacionalmente. Por esse motivo, tais aspectos são os que iluminarão a análise do discurso dos professores.

## Contexto de investigação

O curso de formação intitulado 'Explorando as relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade no ensino de Física à luz do Referencial do Rio Grande do Sul' contou com a participação de 11 professores da rede estadual de ensino médio que ministram aulas de Física no município de Porto Alegre. O grupo era composto por sete homens e quatro mulheres, com média de tempo no magistério de 6 anos, variando entre 1 e 15 anos. A formação inicial dos professores era bastante heterogênea, envolvendo os cursos de Física, Matemática e Química, embora todos trabalhassem como professores da disciplina de Física. A carga horária foi de 40 horas, distribuídas ao longo de uma semana, de forma a coincidir com o período de formação de professores previsto no calendário escolar de Secretaria da Educação do Rio Grande do Sul. Durante o curso se privilegiou a discussão permanente entre os participantes sobre os pressupostos centrais do movimento CTS, valorizando suas experiências com o objetivo de propiciar condições necessárias para a formulação de projetos CTS, ao final do curso. Com o intuito de melhor compreender as concepções dos professores, utilizou-se a técnica de grupos focais (GATTI, 2005), na qual os participantes são

estimulados a debater em torno de um tema específico, com a presença de um mediador que direciona o debate. Foram analisadas as interações discursivas ocorridas em um dos grupos focais realizados no curso, quando ainda não havia sido feita uma introdução aos pressupostos da perspectiva CTS.

## Referencial Analítico

Uma das contribuições da obra de Bakhtin, é que ela possibilita estabelecer elos entre os aspectos sociais, culturais e institucionais e as funções mentais do indivíduo (WERTSCH, 1993, p. 67). Para vislumbrar esses elos, no contexto dessa pesquisa serão usados os conceitos bakhtinianos de enunciado, gêneros do discurso e dialogismo (BAKHTIN, 2002, 2003, 2006), para caracterizar o discurso inicial dos professores em relação à Ciência, Tecnologia e Sociedade e como este se relaciona a posturas assumidas por pesquisadores da área de educação em ciências.

Na perspectiva bakhtiniana, toda atividade humana é mediada pelas diversas formas de linguagens e essa comunicação se dá por meio de enunciados. O enunciado, em uma primeira aproximação pode ser definido como uma ideia concluída apresentada no ato da comunicação, tendo seus limites determinados 'pela alternância dos sujeitos falantes, ou seja, pela alternância dos locutores' (BAKHTIN, 2003).

Todo enunciado tem caráter responsivo e direcional: (1) o enunciado proferido por alguém sempre vem em reposta a outro enunciado; está impregnado pelo contato do indivíduo com o seu meio social; (2) o enunciado sempre é dirigido para um sujeito, mesmo que um sujeito em potencial. (BAKHTIN, 2003). Esse dialogismo é um dos pontos principais de teoria bakhtiniana e do ponto de vista metodológico é um conceito importante para a análise dos enunciados dos professores.

Em relação à compreensão, o autor critica a postura que encara o ouvinte como um indivíduo passivo, que só recebe a informação, decodificando texto em pensamento tal como um telegrafista traduz uma mensagem em código Morse para o idioma corrente. A compreensão para Bakhtin é sempre de caráter ativo (mesmo que em diversos graus). Até mesmo quando o ouvinte não se pronuncia no processo de compreensão do enunciado de outro, ele contrapõe suas próprias palavras às palavras desse outro em seu discurso interior. Sendo assim, seu entendimento é dependente do seu repertório de signos e visões de mundo que o ouvinte tem à sua disposição (BAKHTIN, 2003, 2006).

Entre as peculiaridades constitutivas do enunciado estão: (1) a alternância dos sujeitos do discurso, que emoldura o enunciado, ou seja, que delimita seu inicio e seu final e (2) a conclusibilidade específica do enunciado. Mesmo o menor enunciado têm em si, quando analisado em seu contexto, significado completo. Essas duas peculiaridades fazem com que o enunciado seja algo, quase sempre, fácil de ser determinado. (BAKHTIN, 2003).

Embora todo enunciado seja individual e único, nos diversos campos de atividades humanas existem estruturas relativamente estáveis de enunciados, as quais são denominadas gêneros do discurso. Fala-se de maneiras diferentes em contextos diferentes e essa diferença se dá não apenas pelo conteúdo empregado e

pelo estilo da linguagem, mas também pela construção composicional que empregamos (BAKHTIN, 2003).

A partir desses conceitos, parte-se do princípio de que os professores pesquisados compartilham um gênero do discurso relativo à sua atividade profissional e, em contrapartida, o discurso acadêmico que defende uma abordagem com enfoque CTS tem outro gênero do discurso associado, cada um com seu próprio conteúdo temático, estilo e estrutura composicional. Tal suposição fornece meios para que se possa avaliar de que forma o discurso dos professores é moldado pelo discurso acadêmico referente ao enfoque CTS.

## Análise e Discussão dos dados

Os dados apresentados aqui são relativos a um dos grupos focais realizados ao longo do curso, durante o qual os professores foram estimulados a falar da sua experiência com o movimento CTS e sobre que relações da tríade CTS eles trabalhavam em sala de aula. Até esse momento não havia sido feita nenhuma intervenção relacionada ao enfoque CTS.

Com os conceitos bakhtinianos em mente procuraram-se indicadores nos discursos dos professores para caracterizar, mesmo que de forma restrita, o gênero do discurso vinculado à sua esfera de atividade, o que permite vislumbrar alguns possíveis elos com o cenário social, cultural e institucional no qual estão imersos.

Para apresentar essas divergências entre os dois discursos selecionaram-se enunciados em relação aos seguintes conteúdos temáticos: conteúdo de ensino (graus CTS ), contextualização e concepções de Tecnologia. 4

## Caracterização do gênero do discurso dos participantes no início do curso

Serão apresentados enunciados que refletem posturas que aparecem constantemente no grupo pesquisado. Como exemplo, em relação à contextualização, temos o seguinte enunciado:

Professor A: Na minha formação nós chamávamos isso de recorte do cotidiano né, nós trabalhamos, produzimos material didático, resíduos sólidos, em Ijuí, onde a problemática era o lixo né, os resíduos sólidos, proveniente da atividade humana. Daí o recorte né, do cotidiano seria isso, o lixo que é produzido né, e muitas vezes, excessivamente produzido e o que que a gente encontra naquele lixo, né, os materiais, do que que é formado, por exemplo, uma garrafa pet, né, esse tipo de coisa aí entra a questão da ciência, da química, física, enfim, e depois como tu pode resolver isso na tua rua, na tua casa, entendeu, aí você volta lá pro cotidiano né.

O enunciado acima é uma resposta, como não poderia deixar de ser segundo uma perspectiva bakhtiniana, à fala de um dos professores participantes, que cursou, em sua formação inicial, uma disciplina que abordava o enfoque CTS. O

professor incorporou em seu enunciado aspectos gerais do movimento, que até então não tinham sido apresentados aos demais professores participantes do grupo focal. Associando às palavras deste professor, suas próprias contrapalavras, o Professor A entende que o movimento CTS é o que anteriormente conhecia como 'recorte do cotidiano', ficando claro em seu enunciado que se trata de uma contextualização restrita, uma concepção de contextualização frequente entre professores o que, segundo Kato e Kawasaki (2011), tem uma certa aproximação com o que é veiculado em documentos oficiais (o que provavelmente influencia o discurso dos professores). Essa concepção é partilhada pelos demais professores participantes e é bastante presente, segundo Santos (2007), na prática dos professores do ensino médio em geral.

Em relação ao conceito de Tecnologia partilhado pelos professores, pode-se notar que a maioria possui uma concepção tradicional da Tecnologia, que está relacionada a artefatos modernos, na qual as práticas tecnológicas são discutidas apenas em seus aspectos técnicos.

Professor B : Bom, eu acho que a gente também tem que separar uma coisa que, tecnologia não é só digital não é? A agricultura é uma tecnologia né, as pessoas estão ainda com essa visão que tecnologia é Palmer, telefones celulares. Não, tecnologia é uma outra coisa. E ciência também é outra, por isso tem duas palavras. Não confundir, no popular, se falou tecnologia todo mundo pensa em equipamentos eletrônicos. Tem que ter essa preocupação.

Mesmo que não apareça explicitamente no enunciado do Professor B o posicionamento geral dos professores em relação à tecnologia, ele é esclarecedor do ponto de vista do referencial bakhtiniano, pois, considerando a dialogicidade dos enunciados, podemos entender que se trata de um enunciado em que é assumida uma postura responsiva em relação ao discurso dos demais professores, na medida em que há uma tentativa de problematizar a visão dos demais.

Embora o Professor B, por ter uma formação diferenciada, tenha expandido o conceito de Tecnologia na discussão, os professores, mesmo depois, continuam a usar o termo no sentido restrito, evidenciando uma concepção salvacionista da Tecnologia, como se pode observar no enunciado que segue:

Professor C: Eu acho que o que o ministrante estava falando ali, né?. Quando a gente tenta resolver, quando a gente acha que resolve um problema, vem outro. Ai eu acho que é mais ou menos isso né? A tecnologia ela vem para dar conforto, para dar velocidades nas comunicações, para dar um monte de coisas pra nós né. Só que aí ela trouxe outras coisas pra nós.

Neste enunciado há a defesa do chamado modelo linear de desenvolvimento científico e tecnológico. Esse também foi um elemento comum nos enunciados dos demais professores e que juntamente com a visão de tecnologia como artefatos modernos, nos dá indícios de que os professores pesquisados têm uma concepção ingênua sobre tecnologia. Assim como a concepção de contextualização, possivelmente isso está relacionado ao cenário sociocultural mais imediato no qual estão inseridos. A mídia, por exemplo, tende a ser valorizada nas aulas de ciências nas escolas e comumente traz visões excessivamente idealizadas e benévolas em relação aos artefatos tecnológicos, como se estes não servissem a interesses econômicos e não fossem, em grande parte, acessíveis apenas a uma minoria da população.

Em relação ao terceiro aspecto do recorte de pesquisa, o enunciado a seguir dá indícios de como os professores relacionam os conteúdos de ensino com a perspectiva CTS.

Professor C: Eu acho importante isso que ele esta falando, porque, sei lá, vira um projeto assim que não tem compromisso com o que tá aí da ciência mesmo, daí vira, me desculpe a palavra né, um faz de conta né? Então a gente não pode fingir que está ensinando física né. O aluno vai desenvolver o projeto, mas ele tem que saber. O que... Aonde está o conceito físico aí né?

Este enunciado traz uma concepção que foi comum no discurso inicial dos professores. Todos associam o ensinar ciência a ensinar conteúdos, seja física, química ou biologia, dando muito pouca ênfase a aspectos relevantes de um ensino pautado pelas relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade.

## Conclusão

Embora o ensino de ciências na perspectiva CTS seja defendido no âmbito acadêmico, há pouca repercussão em sala de aula e quando esta ocorre, os resultados não são satisfatórios (MIRANDA e FREITAS, 2008). Um dos fatores que podem influenciar essa carência nos trabalhos CTS em sala de aula é o fato dos professores terem uma visão pouco clara e muitas vezes ingênua de Ciência, Tecnologia, Sociedade e suas inter-relações. O contexto social, cultural e institucional mais imediato no qual esses professores de escolas estaduais estão inseridos provavelmente tem peso decisivo nesse resultado. Em relação ao conteúdo de ensino, pode-se notar que os professores são conteudistas, questões sociais, econômicas e políticas relacionadas à Ciência e Tecnologia são apartadas da discussão em sala de aula.

Também se constatou que, embora os professores tenham uma ideia de que o ensino contextualizado é importante, observa-se que não há um entendimento claro deste conceito, sendo possivelmente trazido pelos professores por ser bastante difundido no meio educacional como um modismo. A visão de contextualização apresentada no grupo focal é restrita, ou seja, se limita a aspectos do cotidiano e com fins apenas motivadores. O movimento CTS não descarta esse tipo de contextualização, mas defende que ela deve ser mais abrangente, levando em consideração o contexto histórico, econômico, social, filosófico, político, e cultural da Ciência e Tecnologia.

Ao abordar a Tecnologia, os professores mostraram-se pouco esclarecidos sobre seu conceito e função social, constituindo uma visão pouco alinhada ao discurso acadêmico. Os professores, no geral, apresentam uma visão salvacionista da Tecnologia, relacionada a aparatos modernos e restrita à discussão de seus aspectos técnicos, em detrimento de seus aspectos culturais e organizacionais.

Percebeu-se na análise que o discurso dos professores divergia do discurso acadêmico vinculado ao enfoque CTS. Como professores e pesquisadores estão imersos em cenários socioculturais bastante distintos, tal divergência não é surpreendente. Para o pesquisador a busca por melhor fundamentação teórica é parte de sua cultura e isso é moldado por exigências institucionais e sociais próprias do meio acadêmico; já o professor da educação básica pública em geral enfrenta más condições de trabalho e, não raramente, por exigência institucional, não tem outra opção senão encarar suas aulas como meras tarefas a serem cumpridas e em

geral exerce pouca reflexão teórica em suas atividades didáticas. Em parte, isso explica a ingenuidade inicial dos enunciados dos professores quando se referiam à perspectiva CTS e à contextualização, entre outras coisas, divergindo do discurso acadêmico.

Esse panorama não é agradável, mas pode ser amenizado se forem privilegiadas discussões acerca das inter-relações CTS nos cursos de formação inicial e continuada. Além disso, seria importante que desde a formação inicial fosse fomentada a leitura de artigos de pesquisa para que os resultados destas pesquisas fossem incorporados à prática docente e servissem de estímulo para reflexões teóricas sobre esta prática.

## Referências

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