COMO ESTA SENDO ENTENDIDA A FORMAÇÃO EM DIDÁTICA DA FÍSICA NOS CURSOS DE LICENCIATURA EM FISICA NO BRASIL?

## COMO ESTÁ SENDO ENTENDIDA A FORMAÇÃO EM DIDÁTICA DA FÍSICA NOS CURSOS DE LICENCIATURA EM FISICA NO BRASIL?

## HOW HAS BEEN MEANT THE DIDACTICS OF PHYSICS IN PHYSICS TEACHERS' EDUCATION PROGRAMS IN BRAZIL?

## Olga Castiblanco , Roberto Nardi 1 2

1 UNESP/Faculdade de Ciências/Pós graduação em Educação para a ciência, ocastiblanco@fc.unesp.br

Apoio: CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superio (PEC/PG)

2 UNESP/Faculdade de Ciências/Pós graduação em Educação para a ciência, nardi@fc.unesp.br

Apoio: CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

## Resumo

Este estudo visa contribuir para a compreensão da complexidade ligada à definição e a prática da 'Didática da Física' na formação inicial de professores. Propomo-nos evidenciar as formas como é entendida a Didática da Física nas organizações curriculares de cursos de Licenciatura em Física ao 'observá-los' a partir de um olhar constituído com base na análise de referenciais teóricos do Ensino de Ciências, segundo os quais, a 'Didática da Física' é um eixo articulador entre diferentes disciplinas e conforma o saber a ser ensinado para que o professor aprenda a Ensinar Física. Para tanto, fizemos um estudo durante o ano 2011, utilizando a análise documental para constituir o texto a partir de uma busca sistemática de informação de cursos de Licenciatura em Física, a partir dos critérios que justificaram suas estruturas e ementas das disciplinas que objetivam contribuir na formação para o ensino. Encontramos nestas estruturas curriculares a presença de disciplinas no campo das Ciências Exatas, Ciências Humanas, Ciências Sociais e Prática de Ensino, o que indica uma referência à formação interdisciplinar que deve ter o licenciando. Essas disciplinas, entretanto, em geral não são condizentes com a epistemologia da Didática das Ciências que sugere a integração de tais saberes interdisciplinares para ensinar a resolver problemas próprios do Ensino da Física, exceto no caso daquelas relacionadas à preparação do estágio ou na formação para a 'transposição didática' de conceitos da Física.

Palavras-chave: Didática da Física. Licenciatura em Física no Brasil. Formação de professores de Física, Pesquisa em ensino de Física.

## Abstract

This study aims to contribute to understanding the complexity related to the definition and practice of "Didactics of Physics" in initial physics teachers training. We intend to make evident how is understood the Didactics of Physics in curricular structures, since an "observation" from a perspective based on an analysis of theoretical frameworks of Science Teaching, according to which, "Didactics of Physics" is an articulating axis between different disciplines and constitutes the knowledge body to be taught in order teachers learn to teach physics. To this end, we apply techniques of documentary analysis, constituting a text from a systematic search of information from physics teachers initial programs, looking for the criteria

justifying their organizations, and contents of disciplines that aim to contribute to the training for teaching, this study was carried out during 2011. We found on these curricular organizations, the presence of disciplines in fields such as: Exact Sciences, Humanities, Social Sciences and Teaching Practice, which indicates a consideration of interdisciplinary training which must receive the future teacher. However, these disciplines are not consistent with the Science Education' epistemology, which requests the integration of interdisciplinary knowledge to solve problems related to teach physics in high school, some exceptions are the disciplines related to the "traineeship" or those about physics concepts' "didactic transposition".

Keywords: Didactics of physics. Physics teachers' initial education programs in Brazil. Physics teachers' training. Research in physics teaching.

## 1. Introdução

Propomo-nos a caracterizar o que é 'Didática da Física' a partir das propostas de alguns pesquisadores da área, para depois observar sua presença na formação para o ensino da Física no Brasil, e assim, contribuir na compreensão do modo como está sendo organizado seu ensino aos futuros professores de Física. A constituição de dados sobre os currículos e ementas a serem observados, foram obtidos através de uma análise documental e uma análise estatística descritiva, tendo como principal fonte de informação as páginas web do Ministério de Educação e das Instituições de Educação Superior (IES) pesquisadas, assim como os documentos oferecidos por elas. Posteriormente procuramos as ementas das disciplinas de cada curso, a fim de elaborar uma descrição geral das tendências de conteúdos que são trabalhados nos diferentes cursos e sua relação com a 'Didática da Física'.

A metodologia de pesquisa teve como referencial os trabalhos de Flick (2009), na qual a abordagem de dados envolve perspectivas e hipóteses múltiplas, sendo relevante a triangulação de dados e o uso de técnicas qualitativas e quantitativas. Também consideramos propostas como as de Gomez (2007) e Rodriguez, et al . (1996), na perspectiva da pesquisa qualitativa e quantitativa no âmbito educativo. Da mesma forma, levamos em consideração a perspectiva que apresenta Bardin (2002), sobre a análise de conteúdo como um conjunto de técnicas que permitem a inferência de conhecimento das comunicações, mediante indicadores quantitativos ou não.

## 2. Construindo a caracterização teórica da 'Didática da Física'

Constatamos que o grupo de autores estudados caracteriza a Didática das Ciências, em torno a três aspectos: as perguntas de pesquisa, o enquadramento teórico e as metodologias de pesquisa da área.

2.1. As perguntas de pesquisa . Encontramos perguntas como: segundo Viennot (2004): O que é o essencial da Física que vai ensinar? Como levar o professor a ganhar coerência nos seus modos de explicar? Como levá-los a desenvolver argumentos didáticos? Segundo Astolfi e Develay (2001): Como eliminar o anacronismo no ensino e o desconhecimento da perspectiva sociocultural da educação em ciências? Segundo Carvalho e Gil Perez (1993): Como fazer do exercício de ensinar um campo de pesquisa que resolva problemas próprios dos âmbitos escolares? Como formar o professor para a ruptura com visões simplistas de ciência e seu ensino?

Na mesma linha, Sanmarti (2002) pergunta: Como gerar modelos e práticas adequadas a cada tipo de conteúdo? Como favorecer a comunicação entre o saber da ciência escolar, de quem ensina e de quem aprende? Segundo Fensham (2004), a maturidade da área depende da forma como os pesquisadores formulam e respondem perguntas de pesquisa. Ele relata, por exemplo, que as pesquisadoras Rosalind Driver e Joan Solomon da Inglaterra fizeram a pergunta sobre as concepções alternativas das crianças quando pensam em ciências, pergunta que foi acompanhada por vários pesquisadores gerando uma fronteira do conhecimento nesta área.

2.2.Enquadramento Teórico . Desde a perspectiva da evolução das tendências de ensino, levantada por Cachapuz, Praia e Jorge (2002), pode-se dizer que nas últimas décadas, essas tendências têm evoluído desde o ensino por transmissão (EPT), ao ensino por descoberta (EPD), ao ensino por mudança conceitual (EMC) e ao ensino por pesquisa (EPP). Estas correntes têm necessitado apoio da Epistemologia, a fim de propiciar a reconstrução da ciência que se ensina, da História da Ciência, que oferece conhecimentos úteis como recursos no tratamento da ciência e da Psicologia da Aprendizagem que permite estudar os processos de aprendizagem dos alunos. Nesta mesma perspectiva encontramos os aportes de Carvalho e Gil Perez (1993) que consideram que, além da importância de ter o conhecimento da ciência em si, esta deve ser compreendida desde sua Historia, Epistemologia e contexto de surgimento.

Também, segundo Sanmarti (2002), precisa-se pesquisar em processos didáticos que respondam a novos objetivos de ensino a partir de saberes vindos da Epistemologia e a Filosofia da Ciência . Segundo Astolfi e Develay (2001), as análises epistemológicas das ciências fornecem pontos de reflexão para se pensar a aprendizagem em contextos escolares. Mas, além do que a Psicologia e a Epistemologia oferecem, existem conceitos desenvolvidos para a própria Didática funcionar, tais como; 'a transposição didática' e os 'objetivos-obstáculos', porem, a partir de diversas perspectivas. Sanmarti (2002) aponta neste sentido, que a 'transposição didática' deve ser entendida no sentido amplo do termo, que vai além de pensar em como ensinar melhor os conteúdos por si mesmos, para pensar em processos de ensino e aprendizagem mais complexos.

Segundo Fensham (2004) a existência de uma teoria e seu progresso é sinal da existência de um campo de pesquisa maduro. Ele analisa de que forma usam-se saberes de disciplinas como: a Psicologia da aprendizagem, a partir dos trabalhos de Piaget na visão construtivista e de Vygotsky na visão sociocultural das ciências; os estudos sobre Educação em ciências a partir de referenciais como Gilbert e Watts; as concepções espontâneas das crianças (Novak, Driver, Tinberghein, Osborne, Posner); a Filosofia da educação com John Dewey; e também de resultados de projetos educativos específicos , como o Learning Science Project orientado por Osborne para detectar as dificuldades em compreender conceitos de Física.

2.3.Metodologias de pesquisa. O tipo de pesquisa desenvolvido na área está diretamente relacionado com as técnicas de pesquisa das disciplinas que contribuem para o enquadramento teórico, uma vez que a interdisciplinaridade não ocorre somente no campo conceitual, mas também no procedimental. Segundo Fensham (2004) o campo tomou emprestadas técnicas para serem aplicadas, especialmente nas décadas de 60 e 70, quando a pesquisa na área estava em sua

infância. Alguns pesquisadores utilizaram conhecimentos da Sociologia , tanto na perspectiva política quanto na observação sistemática de situações sociais, outros, da Psicologia, nas relações interpessoais e a Psicologia Educacional, ou da Antropologia, para entender situações sociais complexas. Também da Historia e a Filosofia da Ciência para criar novas perspectivas de enxergar a ciência e, da própria Prática de Ensino de Ciências . Nas últimas décadas percebe-se um progresso no sentido de as pesquisas se movimentarem em diversas subáreas, o que amplia a perspectiva metodológica, por exemplo, desde a linguagem , estudos de gênero, relações entre ciência, tecnologia e sociedade , entre outras, que contém técnicas qualitativas e quantitativas.

Assim, entendemos que a 'Didática da Física' pode se caracterizar como um campo que:

- -Resolve questões de pesquisa relacionadas com as dinâmicas de aula para o ensino e a aprendizagem da Física, a fim de desenvolver o conhecimento da física pelo estudante e, simultaneamente responder a objetivos educacionais para a sociedade atual. Para tanto, deve trabalhar a partir de estratégias que permitam aprofundar na coerência dos modos como o professor explica a Física que ensina, rompendo com visões simplistas sobre o que é saber Física e Ensinar Física. Deve também trabalhar na compreensão dos processos de aprendizagem dos alunos, visando gerar práticas adequadas para os aprendizes em relação com contextos e conteúdos específicos. E deve estabelecer relações entre o ensino de Física e a pesquisa em ensino de Física.
- -Constrói seu enquadramento teórico e metodologia de pesquisa utilizando saberes da: Física, Psicologia da Aprendizagem, Educação em Ciências, Filosofia da Educação, Projetos Educativos, Correntes Pedagógicas, Epistemologia das Ciências, Historia da Ciência e da Física, Filosofia da Ciência e da Física, Sociologia, Linguagem, Didática geral e outros que forem necessários, em determinado momento, para resolver seus problemas. Disciplinas que, além de sustentar a constituição dos objetos de pesquisa, oferecem métodos e técnicas de pesquisa qualitativas e quantitativas.

## 3. A Didática da Física na organização curricular

- 3.1. Seleção dos Cursos de Licenciatura em Física. Para obter a amostra de estruturas curriculares e ementas a serem analisadas sob a caracterização apresentada anteriormente, procuramos o portal do Ministério de Educação (MEC), para encontrar em Instituições de Educação Superior (IES) públicas, cursos de ' Física' na modalidade 'presencial' . Depois, acessamos as páginas web de cada IES, a fim de verificar a existência de cursos de 'Licenciatura em Física', e procuramos o respectivo projeto pedagógico, estrutura curricular, e/ou ementas, solicitando-as por e-mail, quando não estivessem publicadas. Além dos cursos com titulação de 'Licenciado em Física', incluímos cursos com titulação como 'Físicoeducador' e 'Licenciado em Ciências com habilitação em Física'. Esse processo todo foi repetido para cada um dos estados do Brasil.

Encontramos 98 IES públicas em todo o Brasil, que oferecem cursos de formação de professores de Física. Porém, verificamos que a maioria delas oferece o curso em diversos campi e/ou com condições diferenciadas. Constatamos que todos os cursos de Licenciatura em Física nas diversas universidades e ainda dentro da mesma universidade, são diferentes, em pelo menos um dos seguintes aspectos: titulo oferecido, período, duração ideal do curso, e carga horária.

Encontramos um total de 166 cursos, dentre os quais selecionamos um grupo com condições mais ou menos semelhantes. Para tanto, organizamos uma amostra representativa de cursos no país, selecionando uma IES por Estado, sempre que cumprisse com os requisitos de; 1) Ter Índice Geral de Curso (IGC) 1 quatro ou cinco; 2) Oferecer o titulo de 'Licenciado em Física', 3) Ter duração ideal de oito semestres. Assim, formamos um grupo de 17 cursos em 17 IES, que correspondem ao 18% do total das IES, e o 10% do total de cursos.

- 3.2.Critérios de organização curricular e sua relação com a Didática da Física. Conscientes de que o currículo de um curso de Licenciatura é muito mais do que a matriz ou estrutura curricular, já que ele envolve aspectos como: objetivos, princípios orientadores, perfil do egresso e, relação pesquisa e docência, mas com o intuito de focar o nosso problema de pesquisa, o qual busca entender as formas e fins do ensino da Didática da Física na formação de professores, optamos por analisar somente os critérios explícitos para a organização curricular e, as ementas das disciplinas selecionadas. Neste item fomos na busca de padrões de critérios com os quais se organiza a distribuição das disciplinas na matriz curricular, para analisar em que medida tem propósitos integradores entre saberes disciplinares.

Em primeiro lugar, encontramos uma diversidade de termos utilizados para definir as organizações curriculares, a saber; núcleos, ciclos, módulos, componentes, grupos e, eixos. Termos que representam diferentes perspectivas de formação de professores. Identificamos ao menos quatro modelos diferenciados. Eles são:

- 3.2.1. Matrizes organizadas em núcleo comum e núcleo específico , onde os núcleos obedecem principalmente à combinação de carreiras profissionais entre licenciatura e bacharelado e, portanto, o núcleo específico contém os saberes disciplinares que não se relacionam com as Ciências Exatas e Matemática, quer dizer, disciplinas das Ciências Humanas e disciplinas específicas para o Ensino da Física, as quais não são pensadas de forma integradora, mas complementares.
- 3.2.2 . Matrizes organizadas em três componentes curriculares , núcleos de formação ou grupos de disciplinas . Uma componente comum ao Bacharelado, uma componente comum às Licenciaturas e, uma componente pedagógica específica que trata de; Metodologia e prática do ensino de Física, Estagio supervisionado e, Trabalho de conclusão de curso.
- 3.2.3. Matriz organizada em uma componente curricular obrigatória, uma componente complementar, mais atividades acadêmico-cientifico-culturais . O critério de componentes obrigatórias e complementares já indica que são conhecimentos não integrados, mas que o estudante deve juntar para consolidar sua formação. Observa-se que na componente curricular obrigatória encontram-se as disciplinas de formação para o ensino da Física, entanto as disciplinas da Educação e afins, junto com o estagio, são entendidas como complementares.
- 3.2.4. Matriz organizada em quatro eixos de formação, mais estagio supervisionado . Um eixo de formação de conhecimentos básicos da Física,

Matemática e Ciências afins. Um eixo de formação de conhecimentos Didático pedagógicos. Um eixo de Ciência, Tecnologia, Sociedade, Ambiente e desenvolvimento humano. Um eixo articulador em torno à Metodologia e prática de ensino de Física.

## 4. Presença de conteúdos integradores na formação de professores.

A fim de aprofundar mais um pouco na compreensão das organizações anteriormente apresentadas e de face à grande diversidade de funções das disciplinas que conformam as matrizes curriculares ao fazer parte de núcleos, ciclos, componentes ou grupos, estabelecemos sete categorias de disciplinas, a fim de extrair elas das matrizes curriculares e assim realizar comparações entre os conteúdos das ementas, em busca de evidencias de integração dos conteúdos.

- 4.1. Métodos e recursos para o Ensino da Física. Esta categoria de disciplinas tem a definição mais próxima com a caracterização da 'Didática da Física' como campo interdisciplinar. Observamos que incluem tópicos que são tratados em disciplinas de: Física, Didática geral, Psicologia, Educação, Práticas pedagógicas, Estágio, Pesquisa e, Historia e Epistemologia, o que significa que procuram ser um eixo articulador de saberes, apresentando uma tendência compatível com o enquadramento teórico interdisciplinar. Porem, observamos que os níveis variam de 3 a 8 períodos e trabalham principalmente duas tendências. Na primeira, 71% das IES se propõe como eixo principal a 'transposição didática' dos conteúdos da Física que estão sendo estudados simultaneamente no curso, tratando conteúdos sobre; preparação de aulas modelo e projetos para serem desenvolvidos no estágio, análises de livro didático, Parâmetros curriculares Nacionais, projetos internacionais em ensino de Física, estudos das pesquisas em concepções espontâneas, elaboração e análise de material de laboratório, uso de novas tecnologias e, instrumentos de avaliação. Conteúdos que de um nível para outro diferencia-se principalmente pelo tópico da Física que esta sendo estudado simultaneamente. Entretanto na segunda tendência, 29% das IES distribui nos diferentes níveis tópicos como; instrumentação, preparação de projetos, práticas em contextos específicos (ensino fundamental, ensino médio, ensino para deficientes, educação para jovens e adultos) e, abordagem da História, Filosofia e Epistemologia da Física, todos em torno à Física em geral. Além disso, algumas IES incluem nestas disciplinas, tópicos de História e Epistemologia das ciências e, relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade ou preparação e execução do Trabalho de conclusão do curso (TCC).

Nesta categoria, há outras disciplinas de menor frequência, tais como: 'Instrumentação para o ensino da Física' que objetiva estudar especificamente a produção e análise de material de laboratório e, uso de novas tecnologias para o ensino; 'Informática no ensino da Física' que trabalha o uso de simulações, noções de programação e uso de softwares educacionais; 'Iniciação à docência da Física', 'Projeto de ensino de Física' e 'Novas concepções do ensino de Física', disciplinas que funcionam como introdução à prática de ensino ou suporte ao estágio supervisionado.

- 4.2. Didática e outros recursos para o ensino em geral. Os conteúdos das disciplinas em Didática Geral, têm a ver com: análise das relações entre sociedade, educação e escola; identidade do trabalho docente; relações professor/aluno; organização e dinâmica da prática pedagógica; o tempo e espaço da sala de aula; avaliação dos processos de ensino e aprendizagem; tendências

pedagógicas; recursos didáticos, interdisciplinaridade e educação, dentre outros. Quanto as disciplinas de 'Informática na educação', e 'Técnicas e recursos audiovisuais', são conteúdos complementares sobre o uso do computador como recurso para o ensino, e suas implicações pedagógicas, com enfoque teórico prático.

- 4.3. Educação. Nestas disciplinas são analisadas as organizações sociais, a relação entre sociedade cultura e educação, em âmbitos locais, nacionais e internacionais, a evolução dos sistemas educacionais e, a regulamentação da educação brasileira, entre outros. 47% da amostra de IES coincidem em disciplinas que tratam sobre a administração do trabalho na escola e o planejamento, execução e avaliação curricular, com disciplinas como: 'currículo', 'estrutura e funcionamento da educação' ou 'organização escolar'. 23% de IES apresentam disciplinas de conteúdos específicos para deficientes, para a diversidade, a identidade do professor ou sobre exercícios teórico-práticos. E 30% de IES têm disciplinas como; 'Física e Sociedade' ou 'Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS)' e similares.
- 4.4. Psicologia e Pedagogia. Trata-se principalmente de abordagens teóricas sobre o comportamento e a psicanálise com suas contribuições no processo de ensino aprendizagem. Estudam-se também os aportes da Psicologia genética de Piaget, a Psicologia sócio-histórica de Vygotsky e outros como Ausubel, Novak, ou Leontiev. Algumas nomeadas especificamente como Pedagogia, tratam das diferentes concepções de avaliação e suas manifestações na prática, análise de recursos didáticos, teorias da Psicologia da aprendizagem, História do Ensino de ciências, novas tecnologias no ensino em geral e no ensino das ciências, Ensino de ciências em diversos contextos, dentre outros.
- 4.5. História Filosofia e Epistemologia da Ciência ou da Física. Observamos que praticamente cada IES tem uma visão diferenciada do que deve ser ensinado neste campo. Os conteúdos tratados tanto nas disciplinas de História, quanto nas de Filosofia e Epistemologia, misturam-se, mas em geral tratam sobre fatos importantes da Física desde a Grécia Antiga até os nossos dias, influências das Escolas Filosóficas na Física Clássica e Moderna, o nexo entre a Física e as outras ciências experimentais, a Física e as revoluções tecnológicas, as origens da Física Moderna e a natureza das leis e teorias Físicas.
- 4.6. Estágio Supervisionado. Todas as IES se propõem, de modo geral, a integração dos saberes adquiridos no curso e a aplicação da teoria nas práticas educativas. Com duração entre dois e cinco semestres e com diversas metodologias. Em todos os casos os estudantes devem desenvolver atividades de observação, análise de contextos escolares, regência de aulas ou intervenção didática, e elaboração de relatório. Mas a observação pode ser a partir da leitura de documentos que descrevem a realidade escolar ou a partir de situações vivenciadas durante um ou dois semestres. Já a regência ou intervenção didática varia entre um e três semestres, com relatório final.
- 4.7. Pesquisa. Encontra-se em disciplinas que visam ensinar metodologias de pesquisa e/ou pela exigência da elaboração de trabalho de conclusão de curso sob a orientação dos professores. Os temas trabalhados nas metodologias de pesquisa relacionam-se com técnicas de redação científica, apresentação de resultados de pesquisa em eventos, gêneros de textos acadêmicos, normas da ABNT, linhas de pesquisa em ensino, técnicas de coleta e analise de dados, estado

da pesquisa da área no Brasil e no mundo. Em geral se espera que, o trabalho de conclusão de curso seja uma pesquisa, na qual o aluno delimite um problema, faça o levantamento bibliográfico, elabore os instrumentos de coleta de dados e faça a coleta de dados com sua respectiva análise, para depois construir o documento que será defendido ante uma banca examinadora ou apresentado em público. Para a maioria das IES o problema de pesquisa tem a obrigatoriedade de estar vinculado à área de ensino, para outras pode ser também em Física ou áreas afins. Encontramos que 52% das IES não têm a obrigatoriedade da Monografia ou Trabalho de Conclusão de Curso.

## 5. Conclusões

Concluímos que, em geral, as organizações curriculares não obedecem a critérios relacionados com a epistemologia da Didática das ciências, no sentido de formar o professor numa visão integradora de saberes para resolver os problemas da área, mas numa visão de complementaridade que objetiva oferecer ao futuro professor uma somatória de conhecimentos necessários para o desenvolvimento profissional, sendo nas práticas educacionais onde o estudante encontrará a necessidade de integrar os conhecimentos.

Podemos dizer que, em geral, os problemas a resolver pela Didática da Física, segundo a caracterização apresentada, fazem parte dos conteúdos das disciplinas analisadas. Porém, de forma desarticulada ao interior de cada currículo e, também de forma diferenciada entre distintos currículos. Neste sentido, nosso trabalho pretende contribuir para a compreensão das implicações ao estudar as conseqüências curriculares de se assumir a Didática da Física como um eixo articulador na formação do professor de Física. O que requer em primeiro lugar, ter clareza sobre o que é Didática da Física e, assim, orientar a formação de professores e pesquisadores na área a partir da consideração do seu fundamento teórico, problemas a resolver e metodologias de pesquisa.

Inferimos também que 'a Didática da física' tem interpretações diferenciadas, por vezes, como um conjunto de recursos de apoio em sala de aula, através da informática e a instrumentação, por vezes como a 'transposição didática' e, dentro desta última, para alguns o objetivo da transposição se faz tomando a Física como fim, e para outros tomando a Física como meio.

Entendendo que a diversidade de contextos nos quais se estabelecem os currículos de Licenciatura em Física implica em organizações particulares, colocamos a questão sobre quais critérios gerais poderiam orientar uma formação 'adequada' do professor de Física, concluindo que um caminho pode ser, construir tais critérios a partir de estudos sobre resultados de pesquisa da área.

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