POR QUE INTERAÇÕES SÍNCRONAS EM UM CURSO DE FÍSICA À DISTÂNCIA?

## POR QUE INTERAÇÕES SÍNCRONAS EM UM CURSO DE FÍSICA À DISTÂNCIA?

## WHY SYNCHRONOUS INTERACTIONS IN DISTANCE EDUCATION PHYSICS COURSES?

## Anne L. Scarinci , Jesuína L. A. Pacca 1 2

1 USP/IAG, anne@if.usp.br 2 USP/IF, jepacca@if.usp.br

apoio CNPq

## Resumo

Dentro de um referencial que prevê a interação como recurso essencial para a construção do conhecimento em física, analisamos um chat (bate-papo virtual) em um curso à distância para professores da Escola Básica, procurando estabelecer a particularidade desse recurso para o aprendizado, especialmente em relação ao recurso fórum, mais largamente utilizado por admitir maior flexibilidade para o curso. O estudo de caso nos permitiu avaliar que o chat pôde se constituir um diálogo com o pensamento do aprendiz, e que a condução do aprendizado aconteceu ponto a ponto a partir do conhecimento expresso pelos sujeitos; diferentemente do fórum, no qual as interações tinham como núcleo o conteúdo de física já estabelecido. Podemos afirmar que a inclusão do recurso chat em um curso à distância é pertinente, se for planejada essa finalidade.

Palavras-chave : Educação à distância, aprendizagem de física, função do chat.

## Abstract

Within a framework that considers interaction as an essential resource for construction of knowledge in Physics, we analyze a chat in a distance education course for teachers. We have sought to establish a specific role of such resource for learning, especially in relation to the forum, which is more widely used for its greater flexibility potential. The case study allowed us to evaluate that the chat could constitute a dialogue with the learners' thoughts and the conduction of learning followed point by point their expressed knowledge - which made the teaching meaningful. This is essentially different from the forum, in which interactions have a nucleus in the established Physics content. We can affirm that the inclusion of the chat is pertinent if planned with this intention.

Keywords : Distance education, physics learning, role of the chat.

## Introdução e objetivo

A motivação para essa pesquisa surgiu a partir do desafio de elaborar cursos à distância, abordando conceitos de física, para professores da Escola Básica. Uma justificativa bastante contundente para a oferta de cursos nessa

modalidade é que possa haver o máximo de flexibilidade, para que professores de várias regiões (inclusive de regiões distantes de instituições que normalmente proporcionam formação continuada) e com disponibilidades de horários distintas, possam participar. Dentre os fatores que mais limitam essa flexibilidade estão momentos síncronos e aulas presenciais, além de recursos web que precisariam de internet com velocidade rápida (como videoaulas, videoconferências, imagens em alta definição, etc.) ou que exigissem alguma configuração computacional específica.

Elaborar recursos web de mais fácil acesso não tem se mostrado um problema tão grande quanto prescindir dos momentos síncronos e presenciais. O que perdemos quando não os inserimos num curso? O que o aluno deixa de aprender?

A atividade 'chat' é uma possibilidade de interação dialógica à distância, que se desenvolve na participação síncrona dos diferentes interlocutores participantes, com a realimentação contínua do conteúdo em construção. Neste trabalho, tivemos o objetivo de analisar de que forma o chat se coloca no processo de aprendizagem produzindo resultados esperados, no caso da física.

## Fundamentação teórica

Como referencial para analisar a aprendizagem de física, utilizamos autores de orientação construtivista. Tomamos por base que o conhecimento é fruto de construções ou elaborações da mente humana, em oposição a descrições objetivas ou cópias da realidade concreta (Piaget, 1997, Bachelard, 1996, Vigotsky, 2000).

Isso implica que, mesmo antes de começar a aprender determinado conteúdo, o aprendiz já possui vivências que lhe permitiram produzir um quadro interpretativo dos fenômenos de que aquele conteúdo tratará, e portanto já traz, desde o início do aprendizado, uma bagagem prévia. ' Quando se apresenta à ciência um espírito nunca é jovem' (Bachelard, 1996).

Aprender ciência implica em reconstruir conhecimentos acerca do mundo empírico, e essa reconstrução, em situações formais de ensino, inclui a negociação de significados através de um diálogo constante. Por isso, a interação é essencial num ambiente educativo (Vygotsky, 2000).

Os recursos de interação em EaD ser classificados quanto aos sujeitos da interação , em recurso um-para-um (como o correio), um-para-muitos (como um hipertexto) ou muitos-para-muitos (como um fórum ou um chat). Naturalmente, nem todos os recursos são dialógicos. Estes podem ser classificados, quanto ao tempo da interação , em síncronos - como os chats, áudio e vídeoconferências - e assíncronos - como os fóruns e mensagens de correio eletrônico (Borba et al , 2008). Tais autores defendem a utilização dos recursos muitos-para-muitos é um privilégio da EaD, geralmente inexistente em situações presenciais, e que pode ser muito profícua para a formação docente, visto que a interação entre pares é essencial para a construção do conhecimento específico.

## O desenvolvimento da pesquisa

O curso foi desenvolvido totalmente a distância, com 8 disciplinas de 10 aulas-semanas, oferecidas duas a duas durante o período de um ano. O material

para cada disciplina consistiu de um texto online (com extensão de 5 a 10 slides semanalmente), elaborado por um físico (denominado de professor autor), e uma atividade semanal, sobre o conteúdo físico em estudo, a ser entregue e corrigida por um tutor (também formado em física). As atividades eram elaboradas por uma pessoa com função de coordenação pedagógica, baseada no que o autor do texto considerou como objetivo principal de aprendizado da semana. Um exemplo de atividade semanal:

- 1 - Suponha que você tem uma pilha, fios condutores e uma lâmpada. Desenhe como poderia fazer uma montagem tal que a lâmpada acenda. Faça um desenho grande, claro e detalhado: tenha em mente que alguém, com base apenas no seu desenho, deveria saber pegar esses materiais e reproduzir exatamente a montagem que você imaginou.
- 2 - Explique por que essa montagem que você desenhou permitiria a lâmpada acender: Qual a função de cada componente da montagem para o acendimento da lâmpada? Por que a ligação entre os componentes deve ser dessa forma? Poderia ser de outra? Se positivo, qual? O que você acha que está acontecendo na pilha, no(s) fio(s) e na lâmpada quando esta está acesa?
- 3 - Depois de fazer previsões, arranje o material e faça a montagem. A lâmpada acendeu? Se não acendeu, descubra com que montagem ela acende e desenhe essa (nova) montagem.
- 4 - Interprete os resultados, utilizando um modelo físico para explicá-los: qual modelo físico seria adequado para explicar esse fenômeno de acendimento da lâmpada? (Discuta suas ideias pelo fórum antes de postar sua versão final.)

## Quadro 1: exemplo de atividade semanal em uma disciplina do curso.

- O responsável pelo contrato didático era o tutor da turma, e era com ele que o cursista tinha contato direto. Havia oito turmas, com cerca de 30 cursistas cada, todos professores de física de escolas públicas estaduais de são Paulo.

As interações aconteciam via fórum e correio. O correio era uma ferramenta de interação um-para-um e normalmente utilizada para assuntos pessoais. O fórum era o local principal das interações sobre o conhecimento físico. Semanalmente era aberto um fórum, com título correspondente ao tópico em estudo na semana. Um exemplo de discussão via fórum:

[ROS] Estou com problemas, não tinha nenhuma lâmpada para fazer a experiência, comprei no supermercado, cortei os fios, coloquei a pilha e... não acendeu; fiz só com um fio, e ... não acendeu, troquei as lâmpadas, peguei lâmpadas menores (lanterna do meu filho) a pilha fica muito quente, mas não acende nada, alguém tem alguma ideia em como me ajudar, estou até um pouco "frustrada" pois não está dando certo, uma coisa que eu achei que daria.... aguardo ajuda. Obrigada

[ROS] Acabei de conseguir fazer acender, mas colocando outra pilha em série, e o circuito só com um fio de 10 cm.

[ALU] [talvez a tensão seja menor que a necessária]

[ROS] foi isso mesmo, mas, eu posso fazer a nova montagem do item três (segunda parte-relatório), acrescentando mais uma pilha? Ou devo providenciar outra lâmpada de menor potência e fazer a ligação só com uma pilha. Alguém poderia me ajudar a esclarecer essa dúvida?

[tutor] Se a pilha fica muito quente, alguma coisa você está fazendo de errado! Você consegue desenhar um esquema do que está fazendo e postar no seu portfólio pra gente ver?

[UDI] Quantas pilhas vc colocou e quantos volts tem sua lâmpada?

Nessa discussão, o tutor já tinha a hipótese de que a cursista ROS estava fazendo a montagem conectando ambos os fios na base da lâmpada (fazendo um

curto-circuito). Esse erro está conectado com uma concepção alternativa bastante comum, de partículas ou energias que se movem apenas da pilha para a lâmpada . O tutor pediu o esquema para se certificar do erro e poder trabalhar a partir dele.

Embora as discussões no fórum ficassem frequentemente truncadas (por exemplo, não houve continuidade dessa discussão do aquecimento da pilha, porque ROS não retornou a postagem do tutor), em outro momento, no mesmo fórum, outro aluno tinha dúvida semelhante e o curto-circuito era explicado. Dessa forma, todos os elementos necessários para a realização das atividades semanais estariam no fórum até o fim da semana - isso, além, obviamente, da explicação fornecida pelo texto escrito e demais materiais indicados para leitura e estudo.

Apesar disso, as atividades entregues por muitos cursistas ainda continham os erros, considerados pelos tutores como bastante elementares, e que haviam sido discutidos no fórum. Por quê? Uma dentre várias hipóteses era de que os cursistas não estavam lendo o fórum e o texto e tentavam responder à atividade sem estudar o material necessário. E essa era uma hipótese perigosa, do ponto de vista da relação de compromisso e confiança, que precisava ser estabelecida entre tutor e cursista, para o desenvolvimento do ensino.

Diante dessa constatação, o coordenador pedagógico propôs que os tutores fizessem uma lista com os cursistas que estavam com piores desempenhos nas atividades e propôs que fosse oferecido a estes um chat, para descobrir efetivamente a causa do problema dando voz aos sujeitos.

- O chat foi opcional, visto que interações síncronas não estavam previstas no curso. Participaram oito dos cerca de vinte cursistas convidados (o horário de chat foi escolhido com base na disponibilidade dos tutores e não dos cursistas, mas foram disponibilizadas 3 opções de horários). Analisamos um desses chats, do qual participaram 4 cursistas: ROS, NEL, ALI e LUC, mais o formador F.

A metodologia se baseou na análise do conteúdo escrito produzido pelos participantes do chat. Como critério para a seleção dos episódios, partimos de uma hipótese sugerida pelos tipos de dificuldades detectados nas atividades anteriores, que foi basicamente a falta de conexão entre a fenomenologia e os conceitos físicos estudados em cada tópico e para a qual todos os esforços do fórum estavam se mostrando insuficientes. A análise procurou evidenciar como o chat trabalhou nesse objetivo de ensino.

## Resultados e análise

Para identificar quais poderiam ser os motivos para as dificuldades dos cursistas, o formador iniciou o chat dando voz a estes e perguntando quais questões (conceituais, relativas ao conteúdo da disciplina em curso) os cursistas propunham para a discussão (grifos nossos). Eles tinham muitas questões:

ALI: F, me ajude a entender aquele assunto sobre a diferença entre cores que vemos e por que existem mais cores diferentes.. Entendi o prisma, nossos olhos... Mas, não a relação de jogo de luzes?

NEL: eu tenho uma duvida!! Não consigo entender o modelo físico

LUC: bem acho que meu problema era o valor da incerteza no caso da panela de pressão

F: NEL, qual modelo físico? / F: (Ou é em geral?)

NEL: em geral!! Geralmente faço as respostas de todos mas o modelo físico nunca consigo fazer de nada!! Nem da panela de pressão, nem do celular, nem do microondas, e agora tem da lâmpada

NEL tocou no ponto que o formador já considerava 'nevrálgico' (apesar de que a pergunta de ALI poderia ser interpretada como conectada a uma modelagem física, visto que a atividade à qual ALI se refere pedia para explicar as cores que enxergamos em comparação com o espectro emitido). O formador aproveita a pergunta de NEL e toma um caminho que tem o objetivo de construir uma modelagem física para o fenômeno proposto pela atividade da semana (que é sobre o circuito simples e o acendimento da lâmpada) - e construir o conceito de modelo físico a partir dessa situação concreta.

F : Bom, na atividade 8, precisamos explicar por que a lâmpada acende, certo? / F : esse é o objetivo.

NEL : sim

F : Pra entender por que ela acende, começamos analisando a montagem experimental necessária. Então - deixa eu me certificar - vcs fizeram a montagem?

ALI : sim.

NEL : sim eu fiz, fotografei, fiz todos os comentários e pesquisas, para complementar

LUC : sim

F : Certo, então, quais são os contatos?

ALI : pilhas, os fios e a lâmpada.

F : como é que a gente poderia descrever a montagem?(...)

ALI : na verdade pelo que entendi é uma corrente elétrica circular. (...)de elétrons que circulam com polaridades positivas e negativas.

F : Calma, ALI, vc está pulando um pedaço. (...) Tudo isso que vc falou é verdade, mas antes disso, tem os contatos: quais são?

ALI já tem uma proposta interpretativa para o fenômeno, mas o formador direcionou a discussão para a parte experimental, concreta, da atividade, que era a montagem do circuito simples pilha-lâmpada - porque queria travar um diálogo a partir da dificuldade explicitada nas ações dos sujeitos. Dessa forma, seguiu-se um trecho longo (20 minutos do chat) com essa tônica:

ROS: a pilha esquentou, mas não acendeu

F: Ah, ROS, exatamente, a pilha esquentou! Isso é um dado importante!

ROS: quando troquei a lâmpada por uma pequena de lanterna, também não acendeu

NEL: a minha lâmpada de 40 volts também não acendeu, então peguei uma lâmpada menor, da arvore de natal e acendeu (...)

- F: É, mas o problema da ROS é outro. Ela pegou a lâmpada certa. Mas, ROS, como vc fez a ligação? (...) Onde vc colocou as pontinhas dos fios? Porque a tendência é a gente colocar os dois fios na base da lâmpada, não é? (...) / F: Mas se fizer assim, não acende. Então, como é que tem que fazer?

LUC: também utilizei duas pilhas e uma lâmpada de 3 volts e acendeu

ALI: na verdade a pilha tem que ficar positivo com negativo, depois eu liguei os fios na lâmpada, preguei na madeira, comprei soquete...

F: Sem soquete. Não pode soquete. (...) / F: Porque o soquete mascara os contatos da lâmpada.

LUC: então fiz errado (...)

F: Ahhh, por isso é que a de vocês acendeu e a da ROS não, rsrs Porque a ROS foi fazer do jeito certo, mas tem um truque aí.

NEL: eu descasquei o fio e enrolei na rosca da lâmpada

ROS: eu emendei as duas pilhas AA de modo que o polo + ficasse em contato com o polo -, aí coloquei o fio na extremidade negativa preso com fita isolante, e na outra extremidade coloquei o fio e soquete da lâmpada aí acendeu

F: Isso, NEL! E o outro fio, onde vc pôs?

NEL:

foram dois fios. Descasquei as extremidades

F: Mas os dois vc enrolou na rosca da lâmpada?

NEL:

sim os dois

F: Puts, vc fez um curto circuito!! Não esquentou a sua pilha, não?

NEL: não??!!!! (...) eu fiz errado??? não eram dois fios???

Os cursistas relatam uma série de ações experimentais e de hipóteses para resolver o problema. Conforme eles contam vários detalhes de suas montagens experimentais, o formador identifica o que deve ser enfatizado para a construção conceitual em questão, e dialoga a partir do pensamento dos aprendizes - ele sabe qual é a concepção subjacente e direciona o foco da discussão de modo a tornar o problema evidente. Esse era o mesmo problema que ROS havia colocado no fórum e não deu continuidade na interação com o tutor. Descobrimos então que a falta de continuidade aconteceu porque ROS, que estava também fazendo a ligação em curto-circuito, arranjou um soquete para a lâmpada, e com isso resolveu o problema experimental de fazê-la acender, sem, no entanto, resolver (e nem sequer tomar consciência sobre) o problema conceitual. LUC, NEL e ALI tinham o mesmo problema, mas não o colocaram no fórum - então nem houve a possibilidade de os seus tutores iniciarem alguma discussão sobre essa concepção com eles.

Os cursistas estavam interagindo conforme a condução do formador, mas mantinham-se focados no problema que deveria ser o objetivo do chat. Ali interrompe a discussão procurando retomá-lo:

ALI: mas, prof, a gente não está se distanciando do modelo físico... Ainda não entendi... tudo isto!! (...)

F: Não, não estamos nos distanciando, ALI - é exatamente isso o que vai determinar o modelo que vamos usar pra interpretar o fenômeno.

ROS: não entendo o que se fala de modelo físico, seria a explicação do circuito?

ALI: o modelo físico dele não seria elétrico?

ROS: sim

F: Teremos que explicar por que temos que fazer a ligação de um certo jeito pra acender a lâmpada. (...) Mas pra começar a tentar explicar o fenômeno, precisamos primeiro entender que fenômeno é esse que temos que explicar.

Por esse trecho se percebe que os demais cursistas também não sabiam o que era modelo físico; mas, principalmente, eles não estão entendendo onde o formador quer chegar com aquela discussão - e como ela se relaciona com a questão colocada. Então, podemos supor que se a mesma discussão se desenrolasse via fórum, eles não interagiriam por não entender a relevância e pertinência daquela conversa que parecia ser um desvio do assunto.

Depois de todos chegarem a um acordo sobre como deveriam ser os contatos e as ligações, o formador procede para o que podemos considerar uma segunda fase, no chat, que durou cerca de 10 minutos, que foi a busca por uma interpretação do fenômeno. Resumimos a seguir:

F: Primeira pergunta interpretativa: por que tem que ser assim a ligação?

ROS: para ser um circuito fechado

NEL: devido os polos para não dar curto circuito?? (...)

F: Isso, circuito fechado. Essa é uma palavra-chave importante pra nós. (...) / F: Então, passo 2 da interpretação: que circuito é esse? Digamos, eu começo a andar pelo polo negativo da pilha... continuem aí, por onde eu tenho que continuar o caminho (...)

ROS: lâmpada, fio e polo positivo

F: é, mas a lâmpada é um dispositivo complexo... que parte da lâmpada? (...) Polo positivo da lâmpada?

ROS: sim (...)

ALI:

negativo.

LUC: a base?

F: a lâmpada não tem polos, mas tudo bem, vamos imaginar que eu entro na lâmpada pela base. Depois disso, pra onde eu vou?

LUC: para o filamento

F: EXATAMENTE! (...) Lá estou eu no filamento. Depois, pra onde eu vou?

LUC: para a rosca (...)

F: Passo 3: quem é essa criatura que percorre o circuito?

ALI: será que seria na forma de convecção? (...)

LUC: os elétrons.

Os cursistas trazem suas hipóteses interpretativas e já mencionam entidades que poderão compor o modelo físico. Então, o formador procede para a terceira fase, que é conectar a discussão com o conceito de modelo físico:

F: Então, exatamente, esses elétrons, agora então a gente está chegando no modelo. Vcs montaram o circuito, vcs viram os elétrons?

ROS: sim

F: Os elétrons, ROS, vc viu?

ROS: a corrente nada mais é do que o "caminho dos elétrons"

LUC: não nunca ninguém viu

F: Ninguém nunca viu um elétron, então como é que a gente diz que são elétrons que percorrem o fio?

NEL: no circuito a lâmpada acendeu

F: Exato, NEL, a gente não vê elétrons, a gente vê um fenômeno - no caso, a gente vê que a lâmpada acendeu.

No final do que classificamos como fase 3, o formador utilizou os elementos já trazidos pelos participantes (a fenomenologia, a entidade elétron, a ideia de modelo como explicação) e fez uma sistematização do conceito de modelo físico:

ROS: os elétrons não seria a demonstração de que a energia existe, a pilha ficou quente. (...)

LUC: certo chegamos num modelo?

F: Então, o que a gente está dizendo é: SE EU IMAGINAR QUE TEM UMAS ENTIDADES AÍ PERCORRENDO O FIO, EU EXPLICO POR QUE A LÂMPADA ACENDE. É compatível, quer dizer, parece que faz sentido, porque explica o fenômeno. Essa "imaginação" sobre o que acontece é uma modelização física.

ALI: nossaaa..

NEL : ahh, agora entendi!!!! (...)

LUC: como os modelos atômicos foram sendo modificados, certo? (...)

ROS: não ia entender nunca se não falássemos sobre isso com mais detalhamento

A partir daí, o formador aprofundou com os cursistas a modelização do fenômeno, discutindo a estrutura metálica cristalina, a diferença do que acontece com os elétrons no fio de cobre e no filamento, e conectou essa modelização com alguns conceitos teóricos, como o campo elétrico e a corrente. Por fim, resumiu o modelo de Drude para a corrente elétrica. Nos 5 minutos finais do chat, discutiu-se de forma mais abstrata o que é um modelo físico.

## Conclusões

Em que o chat foi diferente do fórum? Por que os cursistas, que não interagiram via fórum, com o tutor, que havia tentado estratégia semelhante de ensino, depois interagiram no chat, expondo suas concepções, suas dúvidas, e se deixando orientar conforme a condução do formador?

A primeira constatação é que não se tratava de falta de empenho. Os cursistas trabalharam, fizeram e refizeram o experimento, elaboraram hipóteses explicativas, procuraram utilizar os conceitos da eletricidade. O chat aconteceu após cinco dias desde a proposta da atividade, então, o que eles fizeram realmente não foi pouco.

Para se apropriarem da modelagem física que explicaria os fenômenos em eletricidade, os alunos tiveram que discutir suas ideias e, nesse processo, o formador teve o papel de reorganizar ou enfatizar determinados aspectos, interpretar as dificuldades identificando as concepções subjacentes e, com base no pensamento inicial dos sujeitos, conduzir a aprendizagem. Essa condução, nesse caso, se deu através da observação imediata das operações de pensamento. O formador procurava manter um diálogo e interação com o conhecimento do momento , ou seja, que era significativo para o participante em cada momento do processo.

Percebemos que a discussão sobre a dúvida de NEL foi significativa para todos - pois todos assumiram o problema, interagiram intensamente e puderam ressignificar suas concepções. Enquanto interagiam conforme a condução do formador, procuravam relacionar aqueles conteúdos, que o formador estava propondo na discussão, com o objetivo da conversa, que era o conceito de modelo físico; mas a relação foi sendo desvelada durante a discussão, e não estava clara nos primeiros momentos.

A condução da aprendizagem no chat teve uma característica diferente do fórum - porque no fórum, o eixo da discussão era o conteúdo de física; era em torno do conteúdo que as postagens aconteciam, e era principalmente quando a postagem do tutor respondia uma dúvida de forma mais direta, focalizando o conteúdo, que o cursista dava continuidade ao diálogo. No chat, o eixo pôde ser o pensamento do aprendiz . Toda a condução, inclusive a sistematização final, feita pelo formador, traziam elementos da fala dos sujeitos.

É essa condução da aprendizagem, ponto a ponto a partir do pensamento do sujeito, que não estava sendo possível no fórum e que foi proporcionada no chat. Consideramos também que o tema do chat parece ter evidenciado que a modelagem física seja um objetivo de ensino apropriado para a abordagem via interações síncronas. Como NEL reclamou no início do chat, ele (e provavelmente

os demais) não havia conseguido compreender aspectos relacionados à modelagem física em todos os temas anteriores do curso.

De fato, a construção de um modelo físico envolve a (re)criação de entidades (no caso, os elétrons, a estrutura cristalina) através da interpretação de um fenômeno (o acendimento da lâmpada, os locais dos contatos elétricos, o aquecimento da pilha). Num processo de ensino, o aprendiz não sabe fazer tais relações sozinho (pois esse conhecimento pertence à ZDP) e essa interpretação é realizada (ou reconstruída) em um processo dinâmico, em que o pensamento do aprendiz precisa ser considerado.

No chat analisado neste trabalho, foi criado um vínculo afetivo que permitiu a continuidade do diálogo, pois os cursistas se mantiveram na conversa, ou seja, confiaram no formador - mesmo sem visualizar, a princípio, onde o formador iria chegar com aquela condução. Como o formador não tinha contato próximo anterior com os cursistas, podemos inferir que esse vínculo foi criado durante o chat, através do interesse dele em ouvir e compreender os problemas e dificuldades trazidos pelo grupo. Ou seja, a mensagem de que o seu pensamento me interessa, o seu problema me interessa , parece ser um recurso poderoso para a criação do vínculo afetivo que é necessário para o processo de ensino.

Por fim, como resultados de aprendizagem, percebemos que esses cursistas que participaram do chat tiveram um visível ganho de qualidade nas atividades posteriores da disciplina. O chat foi tão significativo para eles que sua participação nos fóruns seguintes também aumentou, pois eles tinham o que falar - até explicando aos colegas algumas das ideias que haviam discutido no chat. Em um dos fóruns da disciplina posterior, ALI inclusive resolveu fazer um resumo do chat, e postou no fórum, arrancando interjeições dos colegas:

'Obrigada por compartilhar, ALI! Lendo esse papo tive um "clique", e algo se acendeu aqui em minha cabeça, como uma lâmpada ao acionarmos o interruptor...'

Puxa, ALI! O bate papo foi proveitoso! Ainda estou tentando me organizar com minhas ideias, mas certamente sua postagem já me ajudou bastante! Obrigada!

'ALI, Muito boa esta sua contribuição, clareou muita coisa na minha mente. Obrigada'

Quanto à questão se vale à pena diminuir a flexibilidade de um curso à distância, pela inserção de interações síncronas - nossa análise nos leva a afirmar que sim, desde que tal recurso possa ser complementar aos demais e preencher uma função que o fórum não consegue fazer, que é esse diálogo que acompanha o pensamento do aprendiz e o conduz para a reconstrução dos conceitos.

## Referências

BACHELARD, G. A formação do espírito científico : contribuição para uma psicanálise do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.

BORBA, Marcelo C., SANTOS, Ana P., MALHEIROS, Rubia B. e ZULATTO, Amaral, Educação à distância online . Belo Horizonte: Autêntica, 2008.

PIAGET, J. (1977) O desenvolvimento do pensamento: equilibração das estruturas cognitivas . Lisboa, Dom Quixote.

VIGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem . 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.