A APRENDIZAGEM PELA COLABORAÇÃO: INVESTIGANDO UMA COMUNIDADES DE PRÁTICA DE ESTUDANTES

## A APRENDIZAGEM PELA COLABORAÇÃO: INVESTIGANDO UMA COMUNIDADE DE PRÁTICA DE ESTUDANTES

## THE LEARNING BY COLLABORATION: RESEARCHING A COMMUNITY OF PRACTICE OF STUDENTS

Jancarlos Menezes Lapa 1 , Maria Cristina Martins Penido , Dielson Pereira 2 Hohenfeld 3

1 Instituto Federal de Educação da Bahia/Departamento de Ciências Aplicadas / Campus SSA (jancarloslapa@gmail.com)

2 Universidade Federal da Bahia/Instituto de Física/Campus Ondina-SSA (mcrist@gmail.com)

## Resumo

As estruturas de participação desencadeadas pelas Tecnologias da Informação e Comunicação através da WEB 2.0 proporcionaram novas maneiras de disponibilização de informação e, consequentemente, novas formas de produção do conhecimento. Estas estruturas agrupam pessoas que se comunicam entre si mantendo um nível de interação por um determinado período. Nessa perspectiva, a aprendizagem colaborativa aparece como alternativa de interação entre os sujeitos dentro de um processo educativo. Este trabalho discute a colaboração como forma de ensino e de aprendizagem citando o caso das comunidades de prática e tomando por base os marcos teóricos da perspectiva sócio-histórica, da aprendizagem social e da aprendizagem situada. Para isso, foi observada a dinâmica de uma comunidade de prática virtual formada por estudantes do ensino técnico e professores do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia. No delineamento metodológico deste estudo foi utilizada a ferramenta de análise de redes sociais (ARS) como forma de ilustrar as interações dos sujeitos dentro de um ambiente colaborativo, a partir dos fóruns de discussão. No levantamento de dados optou-se pelos softwares UCINET 6.0 e NETDRAW 2.2 para a organização e sistematização dos indicadores de redes. Levando em conta a produção dos trabalhos desenvolvidos dentro do grupo, classificamos as atividades de interação dentro da comunidade como satisfatórias. Nessa perspectiva de opções, as ideias de cooperação e colaboração aparecem com temas de trabalhos a serem explorados dentro do ensino de Física. Com isso, espera-se o debate teóricometodológico inicial acerca de uma pesquisa de doutorado em andamento, a respeito do potencial de produção e colaboração através de uma comunidade virtual de ensino de Física.

Palavras-chave : Aprendizagem pela interação; ambiente colaborativo, comunidades de prática.

## Abstract

The structures of participation unchained for Technologies of Information and Communication, through WEB 2.0, provided new ways of availability of information and, consequently, new forms of production of the knowledge. These structures

group people who communicate among themselves, keeping a level of interaction by determined period. In this perspective, the collaborative learning appears as alternative of interaction between the subjects of an educational process. This paper discusses the cooperation as form of teaching and learning citing the case of the communities of practice and taking for theoretical basis, the social-historic perspective, the social learning and the situated learning. For this, was observed the dynamics of a virtual community of practice, formed by students in the vocational education and teachers of the Federal Institute of Education, Science and Technology of the Bahia. In the methodological delineation of this research was used the tool of analysis of social networks as form to illustrate the interactions of the subject inside of a collaborative environment, from the forums of discussion. The data were collected using the softwares UCINET 6.0 and NETDRAW 2.2 for organization and systematization of network indicators. Taking in account the production of the developed works, we classify the activities of interaction within the community as satisfactory. In this perspective of options, the ideas of cooperation and collaboration appear as themes of work to be explored inside of the teaching of Physics. Thus, we expect the debate theorical-methodological about a research of in progress, about the potential of production and cooperation in a virtual community of teaching of Physics.

Keywords : Learning for the interaction; collaborative environment, communities of practice.

## Introdução

Embora observemos que o mundo atual seja marcado pela presença das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), não se pode falar de uma presença maciça que se distribua equitativamente na sociedade. Tratam-se de condições heterogêneas de acesso aos meios de consumo e produção da informação e do conhecimento, resultado da constituição histórica local. De outro lado, a velocidade das mudanças percebidas no mundo atual faz com que o processo de construção de significado incorpore a necessidade de compreensão dessas tecnologias, as quais não são externas à sociedade e ao modo de organização das diversas forças sociais; ao contrário, constituem um projeto político em construção (BONILLA, 2005; PRETTO e SERPA, 2001). Diante da implicação entre tecnologia e sociedade, é necessário ter em mente o sentido do desenvolvimento tecnológico produzido e a quem ele atende (RAMAL, 2002).

Precisamos então começar a pensar no que realmente podemos realizar a partir da utilização dessas novas tecnologias no processo formativo. Para isso, é necessário compreender quais são suas especificidades técnicas e seu potencial pedagógico amparados por um referencial educativo que dê conta do saberes coletivos e compartilhados.

No caso dos processos educativos, um ponto de partida passível de discussão diz respeito à epistemologia colaborativa desencadeada pela WEB 2.0. A partir dela foi possível a disponibilização de informações com o aporte da interatividade onde novas formas de organização e produção do conhecimento puderam ser propiciadas a partir das redes sociais (LEVY, 1993).

Nas próximas seções deste trabalho delineamos um entendimento em relação à aprendizagem através da colaboração tomando por base os marcos teóricos da abordagem sócio-histórica, da Aprendizagem Social e da Aprendizagem Situada. Em seguida descrevemos a dinâmica de uma comunidade de prática virtual montada na plataforma moodle 1 , como forma de ilustrar as interações entre os sujeitos de um ambiente colaborativo. Por fim, tecemos alguns comentários sobre os resultados obtidos nesse estudo.

## Aprendizagem pela Colaboração

O estruturas de interação desencadeadas pela WEB 2.0 no contexto das TIC transformaram a utilização da web em um fenômeno social. Esses arcabouços tecnológicos potencializam ainda mais os seus impactos sobre diversos aspectos da atividade humana, dentre elas os relacionados à educação.

Dentro desses espaços é fundamental discutir os processos pedagógicos através dos quais o conhecimento é produzido dentro de um contexto onde a fluidez de informações molda as interações entre as pessoas e, consequentemente, os espaços sociais onde estão inseridos.

Destacaremos aqui o papel da colaboração nos processos de aprendizagem na consolidação da autonomia da cooperação e do diálogo como aspectos marcantes no processo de construção do conhecimento dos espaços educativos. Para isso enfatizamos algumas bases teóricas que privilegiam a interação como modelo colaborativo de aprendizagem a partir das ideias de Vygostsky (1998), Engeströn (1987) e Wenger (1998). A interação aqui é vista como um processo biunívoco e de ação constante entre os participantes de um grupo ou comunidade.

## A teoria vygostkyana

A maior parte das teorias que destacam o papel da interação na aprendizagem encontram os alicerces de suas argumentações na teoria de Vygotsky. Dentre as várias nuances desta teoria, destacamos o papel que as interações sociais tem na formação da mente. Em outras palavras, o mecanismo de formação mental tem sua raiz na sociedade e na cultura. O processo dialético de construção do conhecimento se traduz nas interações de um comportamento mediado. Essas trocas ocorrem através da utilização de instrumentos e signos construídos socialmente.

Vygotsky considera a existência de uma Zona Proximal de Desenvolvimento (ZPD), que representa a diferença entre o que o aprendiz pode fazer sozinho e aquilo que só conseguirá com a ajuda de outra pessoa mais experimentada professor, instrutor ou outro aprendiz mais apto na matéria (VYGOTSKY,1984, p.98).

Nesse sentindo há dois aspectos presentes nos ambientes colaborativos inerentes a teoria de Vygotsky: o diálogo e a cooperação. O primeiro aparece como ponto fundamental para trocas entre os membros de um grupo, que potencializados pela linguagem, exerce o papel dialógico necessário ao processo de ensino e aprendizagem. O segundo, a cooperação, desponta como ponto de convergência dos diferentes pontos de vista que emanam dos sujeitos na busca de um objetivo

comum. Tanto o diálogo quanto a cooperação demandam um espaço socialmente estabelecido, e portanto colaborativo.

## Aprendizagem social

Em uma outra visão sobre aprender em sociedade, encontramos releituras da teoria vygotskyana na Teoria da Aprendizagem Social (TAS) que sugerem que as ações definem a prática, a qual não ocorre somente através do individuo, mas sim motivada pelo contexto no qual ele está inserido, fruto de uma cultura escolar.

Também chamada de Teoria da Atividade, a TAS foi proposta, principalmente por Leontiev (ENGESTROM,1987), com a ideia básica de que toda ação humana, está atrelada a uma necessidade e vinculada a um objetivo, sendo mediada por um instrumento. Nessa perspectiva a relação direta entre estimulo e resposta está condicionada a mediação com o objeto através da atividade.

Ainda dentro da Teoria da Atividade de Leontiev, os instrumentos mediadores podem ser materiais ou simbólicos. Nesse sentido a atividade social tem um papel fundamental na construção destes instrumentos.

Figura 1: Atividade humana Fonte: Adaptado de Engestrom (1987).

<!-- image -->

Na leitura de Engestrom (1987) sobre a Teoria da Atividade, ele considera uma estrutura básica para atividade humana, onde sua evolução se dá em função de vários entes: os sujeitos; os objetos; os instrumentos; as regras aplicadas; a divisão de tarefas e a comunidade. Seguindo esta estrutura, pressupõe a conquista de um resultado.

Tal como proposto por Vygotsky (1984) e também pela TAS é possível perceber a importância da interação social na produção do conhecimento. Cabe aqui enfatizar que não basta apenas interagir de maneira aleatória. É necessário estabelecer relações dentro de um espaço social através da participação das práticas socioculturais.

## Aprendizagem pela participação

Trazendo a discussão para o âmbito da aprendizagem pela participação social, vale a pena analisar a abordagem antropológica, descrita na obra de Jean Lave e Etienne Wenger (1991), que discutem o significado de se aprender enquanto parte de uma comunidade. Essa mudança na unidade de análise do contexto dos indivíduos para o contexto das comunidades, levou a uma mudança em que a aprendizagem é entendida como "desenvolvimento de uma identidade como membro de uma comunidade e chegou a ter habilidades, conhecimentos como parte desse processo" (LAVE &amp; WENGER, 1991).

Aprendizagem envolve a participação em uma comunidade, deixando de ser considerada como a aquisição de conhecimentos pelos indivíduos para ser reconhecida como um processo de participação social. Essas ideias são chamadas de processo de participação periférica legítima , uma vez que o novo operador, movendo-se a partir da periferia da comunidade em direção ao centro, vai se tornar mais ativo e ser mais comprometido com a cultura e, portanto, assumir uma nova identidade. Para esses autores, a aprendizagem é o resultado de fazer parte de comunidades. Desenvolveram o conceito de comunidade para demonstrar a importância da atividade como um elo entre o indivíduo e a comunidade, e as comunidades para legitimar as práticas individuais.

A partir da perspectiva da teoria da aprendizagem social, o significado e a identidade são construídas nas interações, enquanto a construção desses significados e identidades são influenciadas pelo contexto em que ocorrem. Em comunidades de prática não há separação entre o desenvolvimento da identidade e do conhecimento, ambos interagem através do processo de participação periférica legítima no contexto de uma comunidade de prática.

Dentro dessa perspectiva teórica as comunidades de prática configuram-se como ferramentas a serem investigadas como instrumentos de mediação dos motivos (direção, trajetória) e o objeto (o foco) de um comportamento ou de uma mudança em um comportamento. Nesse sentido elas aparecem como uma possibilidade de aprendizagem pela colaboração tendo em vista que, tal como sugere Vygotsky (1984), a relação do homem com o mundo não é uma relação direta, mas propiciada por instrumentos e signos constituídos sócio-historicamente.

## Observando as interações de um grupo

Com a evolução das tecnologias da informação e comunicação as redes de pessoas passaram a ser um fenômeno social cada vez mais explorado, onde as relações sociais compõem um tecido que condiciona a ação dos indivíduos nele inserido. Isso deu origem a uma vertente de pesquisa denominada sociometria, cujo instrumento de análise se apresenta na forma de um sociograma, que poderia ser definido como o desenho estrutural de um determinado grupo social.

A metodologia utilizada para esse trabalho se ampara no modelo de estudo chamado Análise de Redes Sociais. De maneira geral, tal perspectiva é delineada sobre a Teoria dos Grafos idealizada pelos estudos de Euller do século XVI (TEIXEIRA, 2011). Desde então, tal teoria é aplicada na análise das mais diversas temáticas, entre elas no estudo das redes sociais.

Tal como proposto por Teixeira (2011), entende-se por rede um grupo de indivíduos que, de forma agrupada ou individual, se relacionam uns com os outros, com um fim específico, caracterizando-se pela existência de fluxos de informação. De maneira geral os elementos básicos de uma Rede são:

- · Nós ou atores: são as pessoas ou grupos de pessoas que se agrupam com um objetivo comum.
- · Vínculo: são os laços que existem entre dois ou mais nós.
- · Fluxo: indica a direção do vínculo que se representa com uma seta mostrando o sentido. Podem ser unidirecionais, ou bidirecionais

As redes de conhecimento, tal como proposto por Bonilla (2005), são entendidas como um espaço de comunicação que permite articular indivíduos e

comunidades, onde estão contidas informações e seres humanos que por ele circulam e o alimentam. Nesse caso, as redes de conhecimento podem ser usadas como comunidades de práticas, para indivíduos que possuem um mesmo domínio (WENGER, 1998).

A análise de redes sociais (ARS) estuda as relações sociais, através do interligação entre pontos em um gráfico (grafos). Essa metodologia é considerada por Cross, Parker e Borgatti (2000) um instrumento importante no estudo dos relacionamentos que trocam conhecimento e informação. Com ela, é possível a identificação de padrões de cooperação e relacionamento, permitindo situar os atores mais influentes na rede. Tomando por base a perspectiva da aprendizagem situada, é possível associar a evolução de um indivíduo no grupo pela sua participação.

Para a análise do envolvimento dos participantes de um rede são usados alguns indicadores que permitem identificar o nível de participação de cada um dos membros do grupo. São eles:

- · Densidade: Mostra-nos o valor em percentagem da densidade da rede, isto é, mostra-nos a alta ou baixa conectividade da rede. A Densidade é uma medida expressa em percentagem do quociente entre o número de relações existentes com as relações possíveis.
- · Centralidade: o grau de centralidade consiste no número de atores com os quais um ator está diretamente relacionado.
- · Centralização: trata-se de uma condição especial na qual um ator exerce um papel claramente central ao estar altamente conectado à rede.
- · Intermediação: trata-se da possibilidade que um ator tem para intermediar as comunicações entre pares de nós. Estes nós são também conhecidos como "atores-ponte".
- · Proximidade: trata-se da capacidade de um ator para alcançar todos os nós da rede.

## Observando uma comunidade de prática virtual

No intuito de avaliarmos a proposta de um espaço interativo de fomento a aprendizagem colaborativa foi implementado uma comunidade de prática virtual, denominada Brincando de Ciência , envolvendo professores de física e estudantes do ensino técnico do Instituto de Federal de Educação da Bahia, que participam de maneira espontânea, sem nenhum vínculo com atividades curriculares. Para isso foi utilizado a plataforma moodle como ambiente virtual de interação. Em sua organização é possível o compartilhamento de materiais sobre educação cientifica, em especial, sobre o ensino de física que inclui fóruns de discussão; chats; sistemas de mensagens; banco de projetos de iniciação cientifica; banco de textos; compartilhamento de vídeos e imagens.

Atualmente o grupo é formado por 10 membros permanentes e 12 membros 2 aspirantes . Dentre as atividades citadas, o desenvolvimento de projetos é o carro 3

chefe do grupo. Alguns dos quais já apresentados em feiras de ciências e congressos. Os fóruns de discussão também aparecem como ferramentas poderosas de interação. Houveram casos em que eles se tornaram tão intensos que geraram seminários presenciais.

<!-- image -->

Figura 2. Layout ambiente virtual Gráfico 1. Acessos dos meses iniciais

<!-- image -->

O gráfico 1 representa os acessos nos sete primeiros meses de vigência da rede. Esse resultado demonstra bem os estágios de desenvolvimento da comunidade de prática na execução da primeira tarefa, onde o objetivo foi alcançado no 4º mês de interação com a publicação do resultado da atividade em uma feira de ciências. Logo após o nível de interação baixou. Isso se explica por conta do fim do ciclo da primeira tarefa.

Em um segundo momento utilizamos os softwares UCINET 6.0 e NETDRAW 2.2 (BORGATTI; EVERETT; FREEMAN, 2002) na organização e sistematização dos indicadores de redes. Com o NETDRAW é possível visualizar o grafo da rede no primeiros sete meses de interação.

Gráfico 2. Grafo nos 7 primeiros meses de interação

<!-- image -->

A primeira vista deste primeiro grafo, observa-se a participação maior de alguns atores (06, 07 e 10) em contrapartida ao isolamento de outros (05 e 08).

Medindo os indicadores da rede obteve-se os seguintes dados:

Tabela 1. Indicadores da rede estudada. As marcações verdes são os maiores índices em cada indicador; a marcação cinza é o menor índice em cada indicador.

Analisando esses valores é possível fazer algumas inferências iniciais a respeito dessa comunidade de prática. Em um primeiro momento percebemos que a rede tem uma média densidade do seu potencial de conectividade. Para Martinho (2003) quanto maior a densidade da rede, maior o inter-relacionamento e, consequentemente, maior a união do grupo. A densidade também demonstra o fluxo de informações entre os atores.

Em um segundo plano o índice de centralização indica a capacidade que alguns atores tem de servirem de elo de ligação entre os outros. Nesse caso a comunidade estudada apresenta alguns atores centrais (06, 07 e 10). Isso indica um potencial mediano para o quesito centralização da rede, já que se trata de um grupo de 10 integrantes.

Partindo agora para os índices dos atores, percebe-se que o ator 06 exerce um papel central no grupo. Ele detém os maiores índices para cinco dos seis quesitos analisados, entre eles a intermediação. De fato, este ator se trata de um professor e, portanto, exerce o papel de uma pessoa mais experimente dentro do domínio desta comunidade. Isso corrobora com os fundamentos discutidos neste trabalho para aprendizagem pela colaboração. Em outra observação é importante destacar a importância dos atores 07 e 10, com bons índices nos indicadores analisados. Em outro extremos percebe-se, a baixa interação dos atores 05 e 08. Este último chega a ficar quase no isolamento total, interagindo apenas com o ator 06.

## Conclusões

A partir dos dados iniciais e por se tratar de uma atividade extracurricular, acreditamos que aprendizagem pela colaboração desponta como uma perspectiva bastante promissora no ensino de Física. Em um plano futuro pretende-se investigar qualitativamente os perfis de cada ator dessa rede, bem como a evolução da produtividade dessa comunidade.

Este estudo aponta apenas para um panorama inicial de um comunidade de prática em formação. Espera-se uma análise mais aprofundada dos membros atuais, bem como a chegada de novos participantes com outros perfis, tais como licenciandos em Física. Pretende-se ainda, investigar a correlação entre a participação dos envolvidos com outros itens tais como, tipos de projetos, tarefas realizadas, questões abordadas, desafios em aberto ou ainda aos avanços de aprendizagem observados individual ou coletivamente.

Nessa perspectiva de opções, as ideias de cooperação e colaboração despontam como eixos de trabalhos, que orientam as redes produtivas sejam para

um simples fórum de debates ou até mesmo para a o fomento das atividades dentro do ensino de Física.

## Referências

BONILLA, M. H. Escola Aprendente: para além da Sociedade da Informação. Rio de Janeiro: Ed. Quartet, 2005.

BORGATTI, S. P., EVERETT, M. G. E FREEMAN, L. C. 2002. Ucinet for Windows: Software for Social Network Analysis. Harvard, MA: Analytic Technologies, 2002.

CROSS, R.; PARKER, A.; BORGATTI, S. P. A bird's eye view: using social network analysis to improve knowledge creation and sharing . Knowledge Directions, v.2, n.1, p.48-61, 2000.

ENGESTRÖM, Y. Learning by Expanding: An Activity - Theoretical Approach to Developmental Research. Disponível em: &lt;http://lchc.ucsd.edu/MCA/Paper/Engestrom/expanding/toc.htm&gt; Acesso em: 20/03/2012

LAVE, J.; WENGER, E. Situated learning. Legitimate peripheral participation . Nueva York: Cambridge University Press, 1991.

LÉVY, P. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993.

MARTINHO, C. Redes: uma introdução às dinâmicas da conectividade e da auto-organização. Brasília: WWF, 2003.

PRETTO, N, L; SERPA, F. A Educação e a Sociedade da Informação. Braga, Portugal: Desafios, 2001.

PRIMO, A. O aspecto relacional das interações na WEB 2.0 . E- Compós (Brasília), v 9, p.1-21, 2007

RAMAL, A. C. Educação na Cibercultura . Porto Alegre: Artmed, 2002.

TEIXEIRA, Maria do Rocio Fontoura. Redes de Conhecimento em Ciências e o Compartilhamento do Conhecimento. UFRGS, Porto Alegre, 2011. Apresentado como Tese de Doutorado, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2011.

VYGOTSKY, L. S. (1984) Formação social da mente. Martins Fontes São Paulo, 1984.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1998.

WENGER, E. Communities of practice: Learning, meaning, and identity . New York: Cambridge University Press, 1998.