AULAS PRÁTICAS DE FÍSICA NO CURSO DE PEDAGOGIA: UMA ANÁLISE

## AULAS PRÁTICAS DE FÍSICA NO CURSO DE PEDAGOGIA: UMA ANÁLISE

## PRACTICAL LESSONS IN PHYSICAL EDUCATION COURSE: A REVIEW

Cinthia Leticia de Carvalho Roversi Genovese , Luiz Gonzaga Roversi 1 Genovese 2 , Joana D' Arc dos Santos Gomes , Keitiuscia Santana Chimenes 3 4

1

Universidade Federal de Goiás/Faculdade de Educação/cinthiaufg@gmail.com 2 Universidade Federal de Goiás/Instituto de Física/NUPEF, lgenovese@if.ufg.br 3 Universidade Federal de Goiás/Faculdade de Educação/joanadarc\_santos43@hotmail.com 4 Universidade Federal de Goiás/Faculdade de Educação/keitiusciasch@gmail.com

## Resumo

Este trabalho tem por objetivo apresentar, analisar e discutir uma maneira de trabalhar com os alunos do curso de Pedagogia, alguns conteúdos e metodologias para o ensino de Física nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, tanto para aprenderem ou complementarem seus conhecimentos, como para diminuírem a aversão que muitos estudantes têm à disciplina de Física (ZIMMERMANN e EVANGELISTA, 2007). O referencial teórico discute brevemente algumas concepções de experimentos na ciência e no ensino de ciências. A coleta dos dados contou com três diferentes tipos de instrumentos: 1. Observação: os eventos mais significativos sob o ponto de vista dos pesquisadores foram registrados em seus cadernos. 2. Análise documental: os documentos analisados foram os Planos de Aula Prática e as sínteses que os estudantes fizeram sobre cada aula prática apresentada. 3. Questionário: os estudantes responderam a um questionário. Pudemos perceber nos dados, que os estudantes demonstraram muitas dificuldades e dúvidas com relação aos conteúdos de Física. No entanto, se esforçaram bastante para tentar superar essas dificuldades. Durante as apresentações das aulas práticas, alguns conseguiram perceber que o trabalho prático também pode se tornar confuso (HODSON, 1988), fazendo com que o professor deixe de explicar bem a teoria. Como os futuros pedagogos não estão sendo formados apenas para serem professores de ciências, sua formação inicial é bem diversificada. Assim, não aprofundaram seus estudos dos experimentos na ciência, para poderem comparálos aos experimentos e atividades práticas no ensino de ciências. Reconhecem as atividades práticas como instrumentos para promover ou facilitar a aprendizagem dos conhecimentos científicos.

Palavras-chave : ensino de Física, atividades práticas, formação de pedagogos

## Abstract

This paper aims to present, analyze and discuss a way to work with students of Pedagogy, some content and methodologies for teaching physics in the first years of elementary school, either to learn or add to their knowledge, and to diminish many students have an aversion to the discipline of physics (ZIMMERMANN and EVANGELISTA, 2007). The theoretical concepts briefly discusses some experiments in science and science teaching. Data collection consisted of three different types of instruments: 1. Note: the most significant events from the point of view of researchers have been recorded in his notebooks. 2. Document Analysis: The documents were analyzed Lesson Plans and Practice summaries that students have about each practice session presented. 3. Quiz: students answered one questionnaire. We could see the data that the students showed a lot of difficulties and doubts regarding the contents of physics. However, they struggled enough to try to overcome these difficulties. During the presentations of practical classes, some failed to realize that the practical work can also become confused (HODSON, 1988), making sure the teacher to explain the theory well. As future teachers are being trained not only to be science teachers, their training is well diversified. Thus, it deepened his studies of experiments in science, in order to compare them with experiments and practical activities in science education. Recognize the practical activities as tools to promote or facilitate the learning of scientific knowledge.

Keywords : teaching of Physics, practical activities, training of educators

## Introdução

- O curso de Pedagogia tem por objetivo formar professores que atuarão na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. A matriz curricular do curso conta com diferentes disciplinas, como Psicologia, Artes, Matemática, Língua Portuguesa, História, Filosofia e Ciências, entre outras.
- O ensino de ciências está presente em dois semestres, como Fundamentos e Metodologias de Ciências I e II. Dessa forma, o professor que leciona esta disciplina aos futuros pedagogos tem a responsabilidade e o desafio de trabalhar as disciplinas de Física, Química e Biologia, neste curto período de tempo.
- Com o problema inicial posto, a seleção do que trabalhar e como trabalhar o ensino de ciências depende da formação do professor formador, de sua concepção de ciência, e de como auxiliar os futuros professores a motivarem e ensinarem as crianças a aprenderem ciências.
- Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) Ciências Naturais para os Anos Iniciais apresentam três Blocos Temáticos: Ambiente, Ser Humano e Saúde e Recursos Tecnológicos.

A grande variedade de conteúdos teóricos das disciplinas científicas, como a Astronomia, a Biologia, a Física, as Geociências e a Química, assim como dos conhecimentos tecnológicos, deve ser considerada pelo professor em seu planejamento (BRASIL, 2001, p. 41).

Ao considerarmos as atividades práticas no ensino de Física como importantes no processo de aprendizagem, tanto na Educação Básica, como no ensino superior, perguntamos: 'Quais as contribuições de aulas práticas de Física, ministradas por estudantes de Pedagogia? Como esses estudantes articulam tais atividades ao conhecimento científico?'

Dessa forma, este trabalho tem por objetivo apresentar, analisar e discutir uma maneira de trabalhar com os alunos do curso de Pedagogia, alguns conteúdos e metodologias para o ensino de Física nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, tanto para aprenderem ou complementarem seus conhecimentos, como para diminuírem a aversão que muitos estudantes têm à disciplina de Física (ZIMMERMANN e EVANGELISTA, 2007).

Portela e Higa (2009) também apontam a importância de se trabalhar os conteúdos científicos na formação desses futuros professores.

## Referencial Teórico

## Experimentos na ciência

Para demonstrar alguns conceitos científicos, provavelmente no século III A.C., Arquimedes tenha construído os primeiros equipamentos destinados à experimentação, que ficavam no museu de Alexandria, no Egito (GASPAR, 2003).

Na Grécia Antiga, as regras do jogo científico eram dominadas pela Filosofia, e aos poucos e com vários obstáculos, foram dando abertura à argumentação indutiva, à observação e à experiência, para se conhecer a Natureza (COSTA, 2006).

Os alquimistas antigos realizavam experimentos e os justificavam a partir da teologia. Assim, a partir dos séculos XVI e XVII muitos estudiosos passaram a valorizar os experimentos, sendo alvos de discussões e debates intensos. Tal situação caracterizou a ciência moderna pela realização de experimentos, desde a sua origem (ALFONSO-GOLDFARB e BELTRAN, 2006).

Dessa forma, alguns conceitos, como os de observação e experimentação foram descritos e diferenciados. O observador usa os instrumentos de investigação e estuda os fenômenos, assim como a natureza os apresenta, ou seja, ele apenas 'ouve' o que a natureza tem a dizer. Já o experimentador emprega os instrumentos de investigação para alterar ou modificar os fenômenos da natureza (ZIMMERMANN, 1774, apud PRESTES, 2006; BERNARD, 2005; COSTA, 2006).

Bernard exemplifica:

Existem ciências que, como a Astronomia, permanecerão sempre ciências de observação, porque os fenômenos que estudam estão fora de nossa esfera de ação; porém, as ciências terrestres podem ser às vezes ciências de observação, ou ciências experimentais (2005, p. 177, tradução nossa).

Assim como experimentar não é apenas manipular aparelhos ou instrumentos, há os inúmeros cálculos utilizados com o objetivo de se reproduzir os

dados de um determinado experimento, ou mesmo porque certos experimentos são difíceis ou até impossíveis de serem realizados. Costa (2006) lembra as chamadas experiências mentais, e menciona que há indícios de que Galileu fez uso de tais experiências, apesar de terem maior consistência e consciência com os teóricos da física moderna, desde Einstein até Heisenberg.

A ciência moderna valoriza os experimentos, mas a concepção de experimento é bem diferente do experimentalismo na Antiguidade e na Idade Média. O empirismo que impulsiona a revolução científica nos séculos XV, XVI e XVII se caracteriza pela racionalidade da ciência matemática

- [...] como requisito que, simultaneamente, possibilita e torna necessária a experimentação, numa atitude científica em que a teoria é que orienta a observação, suscita a experiência e lhes dá um sentido científico (COSTA, 2006, p.258).

Esta relação entre a teoria e o experimento, tendo a racionalidade matemática como contribuição inquestionável em várias situações, foi um dos desafios de Newton, em um de seus trabalhos.

Isaac Newton (1643-1727), professor de Matemática na Universidade de Cambrigde, publicou em 1672 seu primeiro trabalho sobre ótica, que discutia a refração da luz e a teoria das cores (SILVA e MARTINS, 2006). A grande polêmica que essa publicação causou fez com que Newton ficasse quase trinta anos sem falar nesse assunto.

Apenas em 1704, após a morte de Robert Hooke, seu principal rival, ele publicou sua teoria completa, chamada Opticks. Esta possuía muitos experimentos e menos cálculos matemáticos, com relação ao primeiro trabalho publicado, tornandoo de interesse ao público em geral (SILVA e MARTINS, 2006).

No decorrer de toda essa obra, Newton cita constantemente que os experimentos realizados provavam e comprovavam a sua teoria das cores. No entanto, ao fazerem uma análise mais profunda desta obra, Silva e Martins (2006) perceberam claramente que Newton '[...] idealizou certos resultados experimentais baseados em suas expectativas teóricas' (p.214).

Ainda, a forma como ele descrevia os experimentos e os resultados alcançados também levaram esses autores à conclusão de que a teoria estava fortemente presente, e não simplesmente a pura observação.

## Experimentos no ensino de ciências

No ensino de ciências o termo 'experimento' pode ser indevidamente usado por professores para mencionar alguma atividade prática.

Hodson (1988) explica as diferenças existentes entre as atividades práticas, que podem ser: demonstrações feitas pelo professor, simulações de experimentos no computador, vídeos/filmes acompanhados por registros dos alunos, confecção de modelos, recortes, e os experimentos, entre outras. Podemos, ainda, acrescentar as aulas de campo como exemplo de atividade prática.

Assim, nem toda atividade prática necessita ser feita no laboratório e neste, nem sempre se realizam experimentos (HODSON, 1988).

Este autor questiona a crença cega que muitos professores e alunos têm sobre a importância inquestionável dos experimentos, alegando que estes devem ter objetivos definidos, sendo cuidadosamente planejados, inclusive teoricamente. Explica que a '[...] ciência orientada por experimentos não é o único tipo de ciência' (HODSON, 1988, p. 3).

Como mencionamos anteriormente, além da Astronomia, há a Geologia e alguns campos da medicina, em que experimentos não são possíveis.

- É importante lembrar também que muitos avanços teóricos da ciência não resultaram de experimentos.

Hodson (1988) nos alerta sobre o perigo de que os estudantes entendam que as observações decorrentes de experimentos possam desencadear novas teorias, já que as observações científicas não são tão simples e, portanto, nem sempre confiáveis.

- O autor esclarece que o professor deve deixar claro que todo experimento é sustentado por uma teoria, inclusive por teorias que explicam os procedimentos de como realizá-lo.

Outro mito discutido por Hodson (1988) é o de que os experimentos podem esclarecer controvérsias entre teorias antagônicas, como se um único teste experimental tivesse o 'poder' de eleger uma teoria em detrimento de outra.

De fato, os experimentos são importantes na ciência, mas uma teoria só é superada por outra quando existem evidências que persistem por um tempo longo e atingem o ponto central da teoria (HODSON, 1988).

Isto não significa que os experimentos sejam realizados sempre que uma teoria já está bem formulada e estruturada. A história da ciência mostra que, às vezes, uma teoria 'fraca' precisa de um experimento para auxiliar o cientista a desenvolver melhor a teoria em questão. Há alguns casos em que teorias se desenvolviam em uma pesquisa e experimentos em outra e que acabaram por se complementarem, por apoiarem-se mutuamente. É possível também que alguém deseje fazer um experimento somente para 'ver o que vai acontecer', mas mesmo neste caso, há uma teoria sobre como observar e utilizar os instrumentos (HODSON, 1988).

## Metodologia

Este trabalho foi desenvolvido sob os critérios da abordagem qualitativa, segundo Bogdan e Biklen (2010):

- 1. O pesquisador é o principal instrumento e o ambiente onde está inserido é a sua fonte direta dos dados. Dessa forma, o trabalho foi realizado durante cinco aulas da disciplina 'Ciências Naturais II', ministradas em uma universidade pública, com 31 alunos do curso de Pedagogia, que cursam o 5º Período. E os dados registrados e analisados contêm a visão de mundo, de educação do próprio pesquisador, mesmo tendo o referencial teórico como suporte.
- 2. Os dados coletados são descritivos, em sua maioria. Isto significa que as observações registradas, os planos de aula, as sínteses dos estudantes e as respostas ao questionário foram descritos, ou pelos pesquisadores, ou pelos alunos.
- 3. O processo é mais importante do que o produto. As estratégias de ensino da professora para promover a aprendizagem dos alunos; como estes se

comportaram em sala de aula, como descreveram suas considerações e pontos de vista é mais relevante para a pesquisa do que simplesmente apresentar os resultados finais do trabalho pedagógico realizado.

- 4. O 'significado' que as pessoas atribuem às situações é o foco de estudo do pesquisador. A perspectiva dos estudantes sobre as atividades realizadas, suas dificuldades, suas 'descobertas', suas críticas, as relações estabelecidas e, também, suas aprendizagens foram analisadas neste estudo.
- 5. Os dados tendem a ser analisados por um processo indutivo. Os pesquisadores procuraram nos dados àquilo que é mais relevante em sua pergunta de pesquisa e seu referencial teórico.

A coleta dos dados contou com três diferentes tipos de instrumentos: 1. Observação: os eventos mais significativos sob o ponto de vista dos pesquisadores foram registrados em seus cadernos. 2. Análise documental: os documentos analisados foram os Planos de Aula Prática e as sínteses que os estudantes fizeram sobre cada aula prática apresentada. 3. Questionário, respondido após o término de todas as apresentações.

## Análise dos dados

## 1. As Observações

Quando cada dupla ficou sabendo o conteúdo e o tema transversal que trabalharia, alguns alunos perguntaram: 'Professora, como vou encontrar algum experimento de Física, com o tema 'Terra e Universo?' Foram várias perguntas neste sentido, que demonstraram que os estudantes conseguiam distinguir experimento de outra atividade prática.

Durante a apresentação de uma simulação sobre o sistema solar, um estudante perguntou : 'Professora, as estrelas não possuem forma de cinco pontas? Se o Sol é uma estrela, por que está na forma de uma bola?' A professora, surpresa, explicou que a forma de cinco pontas é apenas uma maneira que as pessoas encontraram para representar o brilho das estrelas e que todas possuem a forma de uma esfera. Esta situação fez com que a professora observasse a reação de seus alunos para verificar a reação dos mesmos, e percebeu que a dúvida do aluno em questão não era compartilhada pelos demais.

No entanto, durante esta mesma atividade, o grupo que apresentava a aula utilizou slides, e um continha a representação do sistema solar, com os nomes dos planetas em sequência. Havia na sala de aula uma maquete em isopor, com a mesma representação, só que a mesma estava invertida, em relação ao slide projetado. A dupla que estava ministrando a aula entregou oito papeis colados em um palito de madeira - como se fossem placas ou bandeirinhas - para oito alunos diferentes tentarem colocar os nomes corretos nos planetas, representados em esferas de isopor. A professora ficou impressionada com a dificuldade que os alunos tiveram em colocar os nomes na ordem correta. Ela explicou aos alunos que estavam ministrando a aula: 'Eles não conseguem ver que a imagem no slide está invertida em relação à maquete!' Esses alunos olharam para o slide e disseram: 'Nossa! É mesmo! A gente nem percebeu!' E acabaram ajudando os estudantes. A professora não aguentou e disse: 'Olhem no slide e vejam qual é o planeta mais próximo do Sol'. Na verdade, a professora demonstrou não esperar tal dificuldade de seus alunos.

Apenas esta aula já constitui uma amostra suficiente para defendermos a importância de se trabalhar os conhecimentos científicos, em especial os de Física, além dos estudos de textos pedagógicos em ciências naturais, nos cursos de Pedagogia.

## 2. Os Planos de Aula Prática

Para a elaboração e apresentação das aulas práticas os estudantes poderiam escolher qualquer conteúdo de Física, mas a metodologia de ensino a ser trabalhada foi sorteada, juntamente com o tema estruturador do PCN ciências naturais.

Assim, para as aulas de Física havia três metodologias de ensino: o ensino por meio dos Momentos Pedagógicos (DELIZOICOV e ANGOTTI, 2009), o ensino pelos cinco momentos da Pedagogia histórico-crítica (SAVIANI, 2003), e o ensino pela Pedagogia sociocultural de Vigotski (GASPAR, 2003). E também três temas estruturadores: Ambiente, Recursos Tecnológicos e Terra e Universo (BRASIL, 2001).

Os cinco planos de aula prática analisados demonstram a preocupação dos estudantes em articular a atividade prática ao conhecimento teórico: 'Temos como objetivo geral a construção de conhecimentos acerca do conceito de energia, suas várias formas e, suas transformações'.

Em nenhum dos planos de aula prática houve a preocupação em abordar se o experimento é crucial ou não para 'derrubar' uma teoria, ou resolver qualquer controvérsia entre teorias rivais. A maior preocupação era em fazer com que os conteúdos da aula fossem compreendidos por todos.

## 3. As Sínteses

A professora denominou de 'síntese' as observações que cada um dos 31 estudantes fez em cada aula prática apresentada. Em conjunto, professora e estudantes elaboraram o que poderia ser anotado, não sendo uma regra fixa. Eles poderiam anotar os aspectos positivos da aula, sugestões, se a metodologia proposta foi coerente com a aula, se as atividades foram adequadas e sobre a importância e compreensão dos conteúdos científicos abordados.

Nesta parte do trabalho, nossa preocupação está nas relações que os estudantes fizeram entre o conteúdo científico e as atividades práticas, e sua aprendizagem ou dificuldade.

Articulação entre os conhecimentos científicos (teoria) e a atividade prática:

'[...] porém, não explorou muito o conteúdo científico da disciplina, por exemplo, conceitos de dia e noite e movimentos como rotação e translação'.

'Mas surgiram várias dúvidas frente ao experimento e a relação que fizeram com a construção de pontes no mar, não souberam responder com mais clareza e propriedade [...]'.

'Trata-se de um tema difícil, e através do experimento os alunos puderam compreender a aula'.

'[...] as professoras poderiam dar mais destaque para a teoria, pois esta irá reforçar o que foi explicado no decorrer da aula'.

- '[...] colocaram as explicações juntamente com o experimento e com coisas do cotidiano, como por exemplo, o avião, jogadores de futebol em lugares mais altos'.
- 'A experiência facilitou a compreensão, sem ela, não seria possível entender'.
- '[...] acredito que faltou explicar melhor o conteúdo [...]'

'Para mim o conteúdo de Gravidade não é de fácil compreensão e, talvez por isso, também não seja fácil identificar um experimento específico para esse conteúdo'.

Nestes trechos extraídos das sínteses pode-se observar que os estudantes não veem as atividades práticas dissociadas de suas respectivas teorias. Eles demonstram acreditar que tais atividades servem apenas para auxiliar a compreensão da teoria. Também não confundem os experimentos na ciência e no ensino de ciências. Eles apenas pensam no ensino e na aprendizagem de seus futuros alunos. E se preocupam muito em eles próprios compreenderem o conteúdo científico.

As aprendizagens ou dificuldades em relação aos conteúdos de Física e sua importância:

'[...]o conteúdo, por ser de física, foi bastante fácil de compreender [...]' 'O conteúdo de física não foi um conteúdo fácil'.

- 'O que eu aprendi foi sobre o papel das moléculas para que a pressão seja maior ou menor'.
- '[...] não senti que as mesmas tinham o domínio do conteúdo para esclarecer as dúvidas que surgiram no decorrer da aula [...]'

'Outro ponto que deve ser destacado é a problemática que as educadoras conseguiram levantar a respeito de como se constrói uma ponte dentro da água. Esse assunto gerou muitas dúvidas e fez com que todos os alunos se interessassem pelo que estava sendo discutido'.

'Apresentou também uma questão que eu não conhecia, que o ar tem peso'.

Nestes trechos podemos verificar claramente a dificuldade que estes futuros professores dos Anos Iniciais possuem com relação ao conteúdo de Física e que os mesmos a reconhecem. Talvez por isso não utilizaram o experimento para discutir a validade de alguma teoria. Também, podemos perceber que a articulação entre teoria e atividades práticas pode contribuir tanto para a aprendizagem de conceitos, como para aprender como trabalhar tais atividades em sala de aula.

## 4. O Questionário

Este questionário contava com quatro perguntas. A primeira era se os estudantes tiveram aulas práticas durante a Educação Básica. Em suas respostas, a maioria teve contato apenas durante alguma feira de ciência. Apenas uma estudante declarou ter tido contato com experimentos de Física. Os outros 30 estudantes tiveram um ou dois episódios com algum tipo de aula prática, mas nenhum de Física.

A segunda pergunta era sobre as dificuldades que os estudantes tiveram para elaborar a aula prática. A resposta que sintetiza suas preocupações foi esta: 'Uma dificuldade foi quanto à explicação do experimento, ficamos preocupados se o

experimento seria suficiente para que os alunos compreendessem o conteúdo'. Esta resposta demonstra que o conteúdo de Física não é considerado fácil e que muitos professores optam por não trabalhar seus conteúdos por insegurança, provavelmente.

A terceira pergunta era se eles acham que atividades práticas como o experimento, a demonstração, a simulação e até mesmo os jogos e vídeos são realmente essenciais para a aprendizagem e motivação dos estudantes, ou se podemos trabalhar em sala de aula apenas a teoria.

Nas respostas, todos os estudantes se declararam favoráveis às atividades práticas, articuladas ao conhecimento (teoria). Alguns escreveram que somente com a teoria também é possível que os estudantes compreendam os conceitos de Física, no entanto, afirmam que as atividades práticas funcionam como uma motivação: 'A teoria expressa de forma clara é suficiente para que os alunos retenham o conteúdo, porém, a utilização de recursos como jogos, vídeos etc. pode gerar uma motivação maior para a classe [...]'.

Apenas um estudante teve esta preocupação realmente relevante: '[...] Contudo, é necessário identificar até que ponto está realmente contribuindo para a aprendizagem ou exercendo papel de brincadeira'. Nesta resposta podemos perceber que as atividades práticas não devem ser realizadas como uma espécie de 'recreação', mesmo para crianças, devem ser encaradas tão sérias quanto a própria teoria. O oposto está nesta única resposta também : '[...] pois estes meios que os professores procuram para tirar um pouco a teoria da sala de aula [...]'.

A quarta pergunta indagava sobre os cuidados que o professor ou a professora dos Anos Iniciais deve ter ao elaborar qualquer uma das atividades práticas mencionadas. Os futuros professores responderam que '[...]o professor deve ter cuidado também se o experimento, o vídeo, o jogo etc. vão mesmo ajudar a criança na compreensão do conteúdo[...]' e '[...] se a atividade não é confusa, pois deve ser clara e melhorar a aplicação teórica'. Outra preocupação: '[...] é não deixar a explicação da aula ficar somente no senso comum [...] deve ter também a coerência com o conteúdo teórico que estiverem em estudo'. Nestes trechos percebemos também a forte articulação que estes estudantes entendem entre a teoria e a prática e a preocupação justa de que a atividade prática, ao invés de auxiliar, possa confundir ou prejudicar o entendimento do conhecimento científico estudado.

## Conclusão

Este trabalho teve por objetivos discutir as contribuições de atividades práticas no ensino de Física, para estudantes do curso de Pedagogia de uma universidade pública. A professora da turma, preocupada não apenas com a aprendizagem de conceitos científicos, mas em como abordar tais conhecimentos em sala de aula, propôs uma articulação entre os conteúdos de Física, trabalhados com experimentos ou outra atividade prática, metodologias de ensino e os temas estruturadores dos PCN ciências naturais, já que os futuros docentes terão esses desafios, entre inúmeros outros em suas carreiras.

Pudemos perceber nos dados, que os estudantes demonstraram muitas dificuldades e dúvidas com relação aos conteúdos de Física. No entanto, se esforçaram bastante para tentar superar essas dificuldades.

Durante as apresentações das aulas práticas, alguns conseguiram perceber que o trabalho prático também pode ser confuso (HODSON, 1988) e pode fazer com que o professor deixe de explicar bem a teoria.

Como não estão sendo formados apenas para serem professores de ciências, sua formação inicial é bem diversificada. Assim, não aprofundaram seus estudos dos experimentos na ciência, para poderem compará-los aos experimentos e atividades práticas no ensino de ciências. Reconhecem as atividades práticas como instrumentos para promover ou facilitar a aprendizagem dos conhecimentos científicos.

## Referências

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BERNARD, C. Introducción al estúdio de la medicina experimental. Barcelona: Editora Crítica, 2005, p.176-181.

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DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. P. Metodologia do ensino de ciências. São Paulo: Cortez, 1994.

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PRESTES, M. E. B.; A arte de observar e fazer experiências. In: ALFONSOGOLDFARB, A. M.; BELTRAN, M. H. R. (Orgs.). O saber fazer e seus muitos saberes: experimentos, experiências e experimentações. São Paulo: Editora Livraria da Física; EDUC; Fapesp, 2006. p.227-251.

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<http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/artigos\_teses/fisica/arti gos/pedagogos\_ensino\_fisica.pdf>. Acesso em: 04 mar. 2012.