UM ESTUDO SOBRE AS CONFIGURAÇÕES DOS CURRÍCULOS DE CURSOS DE LICENCIATURA EM FÍSICA DO ESTADO DE MINAS GERAIS

## UM ESTUDO SOBRE AS CONFIGURA˙ÕES DOS CURR"CULOS DE CURSOS DE LICENCIATURA EM F"SICA DO ESTADO DE MINAS GERAIS

## A STUDY ABOUT THE MINAS GERAIS STATE PHYSICS TEACHERS INITIAL UNDERGRADUATE PROGRAMS CURRICULAR FRAMEWORKS

## JosØ Roberto Tagliati 1, Roberto Nardi 2

1 Universidade Federal de Juiz de Fora, UFJF/Departamento de Física, tagliati@fisica.ufjf.br

2 Universidade Estadual Paulista, UNESP, Campus de Bauru, Prof. Adjunto, Livre Docente do Departamento de Educaçªo/Faculdade de CiŒncias/Grupo de Pesquisa em Ensino de CiŒncias, nardi@fc.unesp.br.

## Resumo

O presente trabalho tem o objetivo de discutir fatores associados a documentos e concepçıes que envolvem as disciplinas pedagógicas e integradoras dos currículos de cursos de formaçªo inicial de professores de Física. É parte de um estudo mais abrangente, longitudinal, que se iniciou ainda em 2002 quando foram analisados discursos de docentes universitÆrios que atuavam em um curso de licenciatura em Física de uma universidade pœblica, prestes a sofrer um processo de reestruturaçªo curricular (CORTELA, 2004). Em estudos subsequentes foram desenvolvidas açıes de investigaçªo atreladas aos processos de elaboraçªo e execuçªo de configuraçıes curriculares na universidade pœblica mencionada (CORTELA, 2004 e 2011; CAMARGO, 2007; MARCHAN, 2011). Sªo apresentados textos da Lei de Diretrizes e Bases da Educaçªo (LDB) em vigor, bem como o discurso de documentos atrelados à LDB, como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formaçªo de Professores da Educaçªo BÆsica e Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Física e Pareceres e Resoluçıes afins. Sªo evidenciadas algumas abordagens tratadas nestes documentos oficiais e sua aplicabilidade e adequaçªo aos cursos de formaçªo de professores. Foram analisados nove projetos pedagógicos, e entrevistados oito coordenadores de cursos, para buscar entender como tais disciplinas se relacionam com aquelas de conteœdo específico. Selecionou-se trechos dos discursos de coordenadores de cursos a fim de buscar evidencias de como tais discursos possam estar relacionados à elaboraçªo e execuçªo das estruturas curriculares, e de modo mais amplo, aos projetos pedagógicos dos cursos analisados.

Agradecimentos: à FAPEMIG, pelo apoio à participaçªo no evento.

Palavras-chave : Ensino de Física, Currículos de Licenciatura em Física, Disciplinas Pedagógicas e Integradoras, Diretrizes Curriculares Nacionais, Discurso.

## Abstract

This paper aims to discuss factors associated to documents and concepts involving the of integrative curricula and educational physics teachers' initial training programs pedagogical and integrative subjects disciplines. It is part of a broader study, longitudinal, which began in 2002 when it was analyzed university professors' discourses who worked in an undergraduate physics teachers' program of a public university, about to undergo a process of curricular restructuring (CORTELA, 2004) .

In subsequent studies were carried out research activities related to the processes of developing and implementing curricular frameworks in the public university mentioned (CORTELA, 2004 and 2011; CAMARGO, 2007; MARCHAN, 2011). We present texts of actual Guidelines and Bases of the Brazilian Education Law (LDB) as well as the discourses present in documents related to the LDB, like the National Curriculum Guidelines for Basic Education Teacher Training and the National Curriculum Guidelines for Physics Teachers' Initial Education programs and resolutions related to them.

Some approaches related to these official documents are evidenced and their applicability and appropriateness to the teachers' training courses. In order to contextualize how the curriculum appropriates the official discourse and pedagogical knowledge contained therein, is made a survey of the incidence of educational disciplines and integrated in the curricula of the Minas Gerais State physics teachers' undergraduate programs. We analyzed nine pedagogical projects and interviewed their coordinators in order to seek understanding how those subjects are related to the specific contents. We selected coordinators speeches excerpts looking for evidencing how these discourses can be related to the preparation and implementation of curriculum frameworks, and more broadly, to the pedagogical projects analyzed.

Keywords : Physics Teaching, Physics Teachers' Education Curricula, Pedagogical and Integrative Disciplines, National Curricular Guidelines, Discourse.

## Introduçªo

Esta pesquisa Ø parte de um estudo mais abrangente, longitudinal, que se iniciou ainda em 2002 quando foram analisados discursos de docentes universitÆrios que atuavam em um curso de licenciatura em Física de uma universidade pœblica, prestes a sofrer um processo de reestruturaçªo curricular (CORTELA, 2004). Constataçıes de trabalhos anteriores (CORTELA, 2004 e 2011; CAMARGO, 2007, MARCHAN, 2011) indicam que o perfil de cada projeto pedagógico de curso, bem como a estrutura curricular subjacente, tanto na sua elaboraçªo ou reestruturaçªo quanto na sua execuçªo, estªo marcados, nªo só por impressıes da legislaçªo, mas tambØm por outras oriundas das concepçıes dos responsÆveis e dos envolvidos no processo.

A preocupaçªo em entender como o ensino de Física no Brasil evoluiu (Almeida Junior, 1979), quais os pressupostos em que se baseia esse ensino e possíveis alternativas para melhorar esse quadro (Villani, 1984), os impactos das

imposiçıes oficiais (Soares, 1979) a necessidade de mudanças de paradigmas na formaçªo de professores (Carvalho, 1992) e a investigaçªo em configuraçıes curriculares em cursos de licenciatura (Terrazan et al, 2008), mostram a amplitude das pesquisas que sªo propostas para o enfrentamento de inœmeras questıes relacionadas com a formaçªo de professores. Consideramos existir consenso na consideraçªo de que ser professor nªo Ø simplesmente transmitir os conteœdos disponíveis nos textos, mas tambØm ter consciŒncia, conhecimento e o necessÆrio domínio de toda uma estrutura que embasa o sistema educacional, bem como sua relaçªo com a sociedade, e tais fatores devem estar presentes nos projetos pedagógicos das licenciaturas. Conforme comenta Nardi et al (2003):

'... Ø importante que um curso de formaçªo de professores ofereça aos seus alunos, alØm de uma aproximaçªo com o campo epistemológico da pedagogia e da Ærea específica na qual atua, experiŒncias diversificadas de formaçªo e de cultura geral (pÆg. 215)

O sistema oficial de ensino estabelece os documentos que norteiam a elaboraçªo dos projetos pedagógicos dos cursos, entre os quais, os de formaçªo de professores. Sob esse aspecto consideremos o Parecer CNE/CES n' 1304, de 6 de novembro de 2001, estabelece as Diretrizes Nacionais Curriculares para os Cursos de Física. Sªo aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formaçªo de Professores de Educaçªo BÆsica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduaçªo plena (CNE/CP 1/2002) em 18/02/2002. Nessa Resoluçªo Ø previsto, em seu artigo 5' as características dos projetos pedagógicos a serem elaborados pelos cursos. A Resoluçªo CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002, indica que a formaçªo descrita na Resoluçªo CNE/CP 1/2002 deve ser integralizada em, no mínimo 03 (trŒs) anos letivos, tendo uma carga horÆria mínima de 2.800 horas. TambØm sªo aprovadas nesse período as Diretrizes Curriculares para os cursos de Bacharelado e Licenciatura em Física (Resoluçªo CNE/CES 9, Brasil, 2002).

Analisando os dois documentos, logo se depara com uma questªo controvertida. Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formaçªo de Professores da Educaçªo BÆsica ( Parecer CNE/CP no 009/2001 ) o perfil do futuro professor, deve ser estabelecido desde o início do curso, com 400 horas de disciplinas de PrÆtica como Componente Curricular. É sugerida a integraçªo entre teoria e prÆtica de forma articulada, a partir da segunda metade do curso, e 400 horas para as atividades desenvolvidas no EstÆgio Curricular Supervisionado previstas para o final do curso.

Disciplinas pedagógicas ou de perfil integrador, como aquelas que discutem, por exemplo, a contextualizaçªo ou metodologias de ensino de conteœdos específicos, sªo sugeridas serem oferecidas desde o primeiro ano do curso. JÆ no texto das Diretrizes Nacionais Curriculares para os Cursos de Física ( Parecer CNE/CES 1.304/2001 ), o licenciando de Física tem nos dois primeiros anos do curso uma formaçªo, no que refere as disciplinas bÆsicas, do nœcleo comum, igual a todas as outras modalidades. Nos dois œltimos anos, Ø dada Œnfase às disciplinas pedagógicas, somente entªo sendo oferecidas ao estudante as disciplinas de PrÆtica como Componente Curricular e o EstÆgio Curricular Supervisionado. Se nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formaçªo de Professores da Educaçªo BÆsica hÆ uma clara tendŒncia de desvincular a licenciatura do bacharelado desde o

início da graduaçªo, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Física, somente a partir da segunda metade do curso acontece a separaçªo entre as duas modalidades.

## Caracterizando licenciaturas em Física de Minas Gerais

Apresentamos a seguir um recorte dos projetos pedagógicos de cada um dos nove cursos analisados nesta pesquisa, no que se refere às distribuiçıes de disciplinas de conteœdo específico, pedagógicas e integradoras. Como aportes teóricos para constituiçªo dos dados, buscamos em Bogdan e Biklen (1994) subsídios para melhor compreensªo das leituras da legislaçªo e dos projetos pedagógicos dos cursos, e a clareza de que todas as informaçıes retiradas do estudo podem se mostrar um rico potencial de fornecimento de dados. Ainda, por se tratar de uma pesquisa qualitativa e, portanto de carÆter descritivo, tambØm nos apoiamos em Lüdke e AndrØ (1986), cuja obra embasa parâmetros para melhor compreender determinado fenômeno inserido em sua complexidade.

A distribuiçªo ao longo do curso de disciplinas de carÆter 'educacional' (pedagógicas e integradoras) bem como os discursos correspondentes, dªo uma idØia de como os responsÆveis pela elaboraçªo das estruturas curriculares concebem o que seja um currículo de formaçªo de professores. Nos quadros 1, 2 e 3 a seguir, estªo demonstrados os percentuais de disciplinas oferecidas ano a ano, separadas como específicas, pedagógicas e integradoras. Os quadros demonstrativos das disciplinas pedagógicas e integradoras mostram que a dinâmica de distribuiçªo destas disciplinas varia bastante entre as instituiçıes, e isso acreditamos estar relacionado com as concepçıes dos responsÆveis pelos cursos, cujos discursos nªo seguem uma linha razoavelmente homogŒnea de consideraçıes a respeito das estruturas curriculares. As instituiçıes estªo numeradas (Inst 1 a Inst 9) e os turnos diurno (D) e noturno (N) sªo especificados quando hÆ mais de um turno oferecido, tendo as versıes das licenciaturas algumas diferenças na mesma instituiçªo.

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Trechos de algumas falas dos entrevistados podem apontar indícios dessa espØcie de 'ecletismo' de consideraçıes que envolvem os perfis destes cursos. Percebe-se relativa variedade em suas concepçıes e percepçıes, dada a grande amplitude de idØias, opiniıes e críticas esboçadas sobre o processo de formaçªo docente, percebidas em suas falas.

A dificuldade de perceber a importância de dedicaçªo de tempo ao planejamento de atividades que envolvam contextualizaçªo, vivŒncia e aplicaçªo dos conteœdos das disciplinas específicas, parece estar implícita na citaçªo a seguir de um dos entrevistados:

400 horas de prÆtica, 400 horas de estÆgio supervisionado, 1800 horas de conteœdos curriculares, 200 horas de outras atividades. No nosso entendimento, isso Ø desprovido de realidade. Porque impıe uma carga horÆria de prÆtica de ensino estrondosa, quase que inviÆvel

Por outro lado, a concepçªo de que Ø uma necessidade o tratamento do conteœdo acadŒmico e sua divulgaçªo na escola bÆsica tambØm aparece como na citaçªo:

tem uma disciplina chamada oficina de física, do sexto ou do sØtimo período, ela Ø um pouco de divulgaçªo da ciŒncia. É para estimular os alunos a trabalhar com a divulgaçªo da ciŒncia. É uma disciplina em que eles vªo preparar algum material de divulgaçªo da ciŒncia e vªo para a escola fazer isso

A valorizaçªo quase que exclusiva do conteœdo e uma certa displicŒncia com relaçªo às questıes ligadas ao exercício da docŒncia Ø percebida no trecho a seguir:

acho que um aluno que faz o curso, dedicando realmente tem a oportunidade de sair com um sólido conhecimento em física e com certo traquejo em sala de aula por causa dos estÆgios e dos contatos, isso ele tem

TambØm, como pode ser percebido no discurso abaixo, a polŒmica questªo que envolve bacharelado e licenciatura, onde parece estar implícito a valorizaçªo da primeira e o tratamento da segunda como algo inferior Ø uma questªo que incomoda:

Ø importante a política de saber se a pessoa tem vocaçªo pra ser professor e se vai seguir esse caminho. E nªo aquela pessoa que nªo deu certo em outro caminho e cai para a licenciatura. Acho que Ø bom a pessoa ir e quem sabe ela jÆ vai chegar num ponto em que o professor vai ser valorizado o suficiente pra seguir qualquer um dos dois caminhos.

A citaçªo a seguir, pode indicar a concepçªo de que o especialista nªo precisa se preparar para sua funçªo docente, e que o domínio do conteœdo e o bom senso podem dar conta de sua atuaçªo como professor.

o que eu considero o mais importante, e isto Ø contrÆrio à opiniªo de muita gente, Ø que o profissional que domina aspectos interdisciplinares, realmente capaz de uma atuaçªo interdisciplinar, antes de tudo, ele nªo tem que ter um curso interdisciplinar, mas um curso profundo numa disciplina bem definida, seja qual for. Eu acho que um bom matemÆtico, um bom químico..ele Ø capaz, conforme a necessidade profissional, de se adaptar. O ser humano se adapta a qualquer coisa.

De um modo geral, como pode ser percebido na citaçªo abaixo, os documentos referentes à legislaçªo jÆ vŒm 'digeridos' para as comissıes de reestruturaçªo, e coordenadores e membros dos colegiados acabam nªo discutindo os originais dos textos, podendo ser esse um fator determinante para o tratamento inadequado da alocaçªo de disciplinas pedagógicas e integradoras, por exemplo.

Tudo passa pela PRG (pró-reitoria de graduaçªo) e ela própria cuida disso. Tudo que envolve documentaçªo e leis Ø resolvido pela PRG, próreitoria de graduaçªo. Para os colegiados jÆ vem pronto e mastigado.

## Algumas Consideraçıes

A atençªo muitas vezes excessiva dada à distribuiçªo das disciplinas de conteœdo específico em detrimento de um melhor cuidado dedicado àquelas que sªo responsÆveis pelo estabelecimento de um perfil docente ainda Ø uma questªo que precisa ser melhor considerada. O tratamento bastante distinto quanto à distribuiçªo e concepçªo de tais disciplinas parece mostrar que cada coordenador ou colegiado

responsÆvel pela elaboraçªo das estruturas curriculares o fazem geralmente tomando como parâmetros suas concepçıes próprias. Os discursos, como pode ser percebido nas citaçıes de alguns dos entrevistados, parecem indicar que hÆ certo desconhecimento de aportes, tanto da literatura como da legislaçªo pertinente. Assim, as consideraçıes dos entrevistados, quase sempre esboçando suas visıes pessoais, mostram como suas concepçıes carecem de adequadas referŒncias para uma melhor configuraçªo de perfil docente nas licenciaturas. Consideramos fundamental a busca, por parte dos responsÆveis pelos cursos, de resultados de pesquisas e material disponível na literatura afim, bem como nos documentos oficiais como pareceres e resoluçıes, que oferecem bastante material de apoio nos processos de formaçªo de professores. Cada instituiçªo elabora e administra sua própria estrutura curricular, mesmo por que a autonomia universitÆria permite tal procedimento. Mas julgamos ser importante e bastante interessante maior intercâmbio, principalmente entre os coordenadores de licenciaturas de física. As trocas de idØias, experiŒncias, pontos de vista, e conhecimentos enfim, pode auxiliar aqueles menos ligados à Ærea de ensino a tomarem ciŒncia de açıes de formaçªo mais criteriosas e efetivas, assim como aqueles mais ligados à Ærea de pesquisa em ensino conhecer os resultados de experiŒncias 'prÆticas' que 'deram certo' e que merecem ser reproduzidas em processos de formaçªo docente.

## ReferŒncias

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