FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE FÍSICA: UMA ANÁLISE DAS AÇÕES DESENVOLVIDAS NOS SUBPROJETOS DO PIBID.

## FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE FÍSICA: UMA ANÁLISE DAS AÇÕES DESENVOLVIDAS NOS SUBPROJETOS DO PIBID

## PHISICS TEACHER EDUCATION: AN ANALYSIS OF ACTIONS TAKEN IN PIBID SUBPROJECTS

## Paulo Henrique Dias Menezes 1 , Rafael Schepper Gonçalves 2

1

Universidade Federal de Juiz de Fora/Departamento de Educação, paulo.menezes@ufjf.edu.br 2 Universidade Federal de Itajubá/Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências - Mestrado

Profissional, rafaschepper@yahoo.com.br

## Resumo

Neste trabalho apresentamos uma pesquisa bibliográfica que teve o objetivo de investigar as ações desenvolvidas no âmbito do Programa de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), em diversas Instituições de Ensino Superior (IES), a partir da análise de trabalhos publicados em anais de encontros e simpósios recentes promovidos pela Sociedade Brasileira de Física (SBF). Argumentamos que a criação do PIBID surge num momento em que as discussões sobre formação inicial do professor de física começam a se deslocar da necessidade de formar mais, para a necessidade de formar melhor. Nesse contexto, entendemos que o PIBID tem potencial para promover melhorias significativas no ensino de física, por envolver professores formadores das IES, professores supervisores das escolas e professores em formação dos cursos de licenciatura em torno de projetos educacionais que articulam ações de parceria entre a Universidade e a Escola Básica. Entendemos que esse envolvimento possibilita uma formação práticoreflexiva, tanto em nível de formação inicial, quanto em nível de formação continuada. Além disso, trata-se de um contexto favorável para a articulação da pesquisa em ensino de física com a prática desenvolvida em sala de aula. Os resultados da análise realizada indicam uma apropriação significativa de resultados de pesquisa em ensino de física nas ações desenvolvidas nos subprojetos do PIBID, bem como uma ampla inserção na escola básica. Consideramos que essas ações também têm possibilitado uma maior integração entre ensino, pesquisa e extensão. Por outro lado, concluímos que o papel do professor supervisor da escola e a sua capacidade de atuar como co-formador do licenciando, ainda não tem sido devidamente explorada nos subprojetos do PIBID.

Palavras-chave : Formação do Professor de Física; PIBID; Pesquisa em Ensino de Física.

## Abstract

This paper presents a literature review that aimed to investigate the actions undertaken under the Fellowship Program for New Teachers (PIBID) in various Higher Education Institutions, from the analysis of papers published in proceedings of meetings recent and symposia sponsored by the Brazilian Physics Society (SBF). We argue that the creation of PIBID comes at a time when the initial discussions about the professor of physics begin to move the need to train more, the need for better training. In this context, we understand that PIBID has the potential to promote

Apoio: FAPEMIG

significant improvements in the teaching of physics, teacher trainers involved in the IES, teachers and school supervisors of student teachers of undergraduate courses around educational projects that articulate actions of partnership between the University and Primary School. We believe that this involvement provides a practical training and reflective, both in initial training, the level of continuing education. Moreover, it is a favorable context for the articulation of research in physics education with the practice developed in the classroom. The results of the analysis indicate a significant ownership of research results in physics education in the actions undertaken in the PIBID subprojects as well as a large insertion in the primary school. We believe that these actions have also allowed greater integration between teaching, research and extension. Moreover, we conclude that the role of the supervising teacher of the school and its ability to act as co-trainer of the new teacher, has not been adequately explored in the PIBID subprojects.

Keywords : Physics Teacher Education; PIBID; Research in Physics Teaching.

## Introdução

Já faz algum tempo que a preocupação com a formação de professores de física vem mobilizando discussões nos encontros da comunidade de pesquisadores da área de Ensino de Física. Essa preocupação se fez presente no encontro 'Ensino de Física: Reflexões' - ocorrido em Brasília, DF, 2005. Levantamentos realizados naquela época (FERRAZ, 2008) indicavam um déficit de 371 mil professores com licenciatura específica em todo país. Desse total 56 mil eram da área de Física.

Em comunicação intitulada: 'Formação inicial de professores de física: Formar mais! Formar melhor!', o professor Oto Borges dizia que não bastava aumentar o número de professores formados, mas que era imprescindível melhorar a formação inicial dos professores de física. Nessa comunicação - publicada no ano posterior na Revista Brasileira de Ensino de Física (BORGES, 2006) - o professor Borges argumenta sobre o pouco uso que se faz das pesquisas em ensino de física pelos nossos pares, por não reconhecerem nessa modalidade uma pesquisa genuinamente científica. Para tentar quebrar esse paradigma, ele sugere a leitura e o uso de pesquisas em ensino desenvolvidas por físicos renomados, incluindo o prêmio nobel de física Carl Wieman, no sentido de promover mudanças significativas no modo de se ensinar física nos cursos de graduação. A ideia central de seu argumento era em favor de um ensino científico, visando melhorar o ensino de física nas universidades e, consequentemente, da formação inicial dos professores de física. No que tange à formação de professores, a síntese desse encontro, publicada pela SBF, relata que:

Existe um grande déficit de professores, em quantidade e qualidade, nos diferentes níveis de ensino. A reforma universitária de 1968 priorizou a constituição de quadros de pesquisadores nas universidades públicas. De fato, o mote da época era 'precisamos formar uma geração de pesquisadores'. Esse objetivo foi atingido e o mote agora precisa ser mudado para 'precisamos formar uma geração de docentes universitários que, além de bons pesquisadores tenham também habilidade para as questões de ensino, sociais e nacionais'. Esse deveria ser um caminho para resolver a questão de formação de professores da educação básica, qual seja, a de desenvolver uma sensibilidade da questão junto ao quadro de atuais pesquisadores das universidades. A prática e o rigor científico podem

agora ser transferidos para a questão de ensino de forma abrangente. (SBF, 2005)

Não podemos afirmar aqui o impacto desse argumento nas políticas nacionais para formação de professores. Mas, é fato que, pouco tempo depois, a preocupação do Governo Federal com a necessidade de formação de professores para a educação básica - em especial nas áreas de ciências da natureza e matemática - produziu mudanças na organização da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) - um dos principais órgãos de fomento à pesquisa do nosso país - que, por meio da Lei nº.11.502, de julho de 2007, passou a se ocupar também com a formação de profissionais para o magistério. Essa Lei, em seu artigo 2º, estabelece que:

A Capes subsidiará o MEC na formulação de políticas e no desenvolvimento de atividades de suporte à formação de profissionais de magistério para a educação básica e superior e para o desenvolvimento científico e tecnológico do País.

§2º No âmbito da educação básica, a Capes terá como finalidade induzir e fomentar, inclusive em regime de colaboração com os Estados, os Municípios e o Distrito Federal [...] a formação inicial e continuada de profissionais de magistério, respeitada a liberdade acadêmica das instituições conveniadas [...]

§3º: A Capes estimulará a valorização do magistério em todos os níveis e modalidades de ensino. (BRASIL, 2007a)

Além disso, o Decreto nº 6316, de 20 de dezembro de 2007 instituiu na 1 CAPES o Conselho Técnico-Científico da Educação Básica, que tem entre suas atribuições:

Discutir diretrizes de longo prazo para a formação inicial e continuada dos profissionais do magistério da educação básica em serviço;

Colaborar na elaboração de propostas, relativas à formação inicial e continuada de profissionais de magistério da educação básica, para subsidiar o Plano Nacional de Educação. (BRASIL, 2007b)

A partir dessas mudanças, uma das primeiras ações promovidas pela CAPES, no sentido de tentar combater problemas relacionados aos cursos de licenciaturas - principalmente na área de ciências exatas - tais como: a falta de interesse pelas licenciaturas e a grande evasão desses cursos, foi a criação do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID). O PIBID foi criado com a finalidade de valorizar o magistério e apoiar estudantes de licenciatura plena, das instituições públicas (federais, estaduais e municipais) e comunitárias, sem fins econômicos, de educação superior.

Um dos objetivos do PIBID é elevar a qualidade das ações acadêmicas voltadas à formação inicial de professores nos cursos de licenciatura das instituições de educação superior, assim como a inserção dos professores em formação no cotidiano de escolas da rede pública de educação, visando promover uma maior integração entre educação superior e educação básica. O programa visa também incentivar as escolas públicas de educação básica a tornarem-se protagonistas nos processos formativos dos estudantes das licenciaturas, mobilizando seus professores como co-formadores dos futuros docentes. Assim como, a valorização

do magistério, por meio de incentivos aos estudantes que optam pela carreira docente.

Nesse sentido, entendemos que o PIBID está alinhado com as orientações presentes nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da Educação Básica, em nível superior, nos cursos de licenciatura de graduação plena (Resolução CNE-CP 01/2002), que propõem uma maior articulação entre a formação recebida nas IES e a prática escolar na escola básica. Para isso, a prática é inserida como um componente curricular que deve permear a formação do professor durante toda a sua graduação.

- Art. 13. Em tempo e espaço curricular específico, a coordenação da dimensão prática transcenderá o estágio e terá como finalidade promover a articulação das diferentes práticas, numa perspectiva interdisciplinar.
- § 1º A prática será desenvolvida com ênfase nos procedimentos de observação e reflexão, visando à atuação em situações contextualizadas, com o registro dessas observações realizadas e a resolução de situaçõesproblema.
- § 2º A presença da prática profissional na formação do professor, que não prescinde da observação e ação direta, poderá ser enriquecida com tecnologias da informação, incluídos o computador e o vídeo, narrativas orais e escritas de professores, produções de alunos, situações simuladoras e estudo de casos. (BRASIL, 2002)

Entendemos que o PIBID tem como base de desenvolvimento o diálogo com as instituições parceiras (escolas públicas), na responsabilidade compartilhada entre os sujeitos envolvidos, na formalização da parceria, na abertura para novas ideias e aperfeiçoamento de processos educativos e na disseminação das boas práticas e do conhecimento produzido. Um dos aspectos peculiares do PIBID é permitir a maior interação entre os professores das escolas, os estudantes de licenciaturas e os professores formadores do ensino superior. De acordo com balanço da Gestão da Educação 2003-2010, do Ministério da Educação e Cultura, essa dinâmica de aproximação dos professores em formação com as escolas gera um ambiente profícuo para a criação de soluções para diversos problemas educacionais, em que todos se beneficiam.

Neste artigo, apresentamos os resultados de uma pesquisa bibliográfica que teve o objetivo de investigar as ações desenvolvidas no âmbito do Programa de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), em diversas Instituições de Ensino Superior (IES), a partir da análise de trabalhos publicados em anais de encontros e simpósios recentes promovidos pela Sociedade Brasileira de Física (SBF). Defendemos o argumento de que o PIBID surge num momento em que as discussões sobre formação inicial do professor de física começam a se deslocar da necessidade de se formar mais para formar melhor. Nesse contexto, entendemos que o PIBID tem potencial para promover melhorias significativas no ensino de física porque envolve Universidade e Escola Básica em torno de projetos educacionais que buscam solucionar problemas da educação contemporânea em tempo e espaços reais. Para nós, esse envolvimento possibilita uma formação prático-reflexiva, tanto em nível de formação inicial, quanto em nível de formação continuada. Além disso, trata-se de um contexto favorável para a articulação da pesquisa em ensino de física com a prática desenvolvida em sala de aula.

## Desenvolvimento

Para o desenvolvimento deste estudo optamos pela realização de uma pesquisa empírica bibliográfica, em que analisamos os trabalhos publicados em anais de eventos recentes da área de pesquisa em ensino de física, com o objetivo de responder as seguintes questões: Como tem sido a implantação do PIBID nas licenciaturas em Física? Quais atividades estão sendo desenvolvidas pelos alunos bolsistas nas IES? De que forma essas atividades estão chegando à escola básica?

## Metodologia

Os trabalhos, aqui analisados, foram coletados em artigos e resumos publicados nos anais dos seguintes eventos: VII Encontro Regional da Sociedade Brasileira de Física (VII ERSBF - Uberlândia, MG, 2010); XIX Simpósio Nacional de Ensino de Física (XIX SNEF - Manaus, AM, 2011) e XIII Encontro de Pesquisa em Ensino de Física (XIII EPEF - Foz do Iguaçu, PR, 2011). Essa escolha foi motivada pelas especificidades desses eventos e pela possibilidade de uma maior abrangência territorial. Quanto às especificidades, o XIX SNEF e o XIII EPEF são eventos dedicados especificamente à área de ensino de física, porém enquanto o EPEF aceita apenas trabalhos de pesquisa, o SNEF abre a possibilidade para os relatos de experiência, que julgávamos serem trabalhos mais próximos das características do PIBID. Pelo fato de esses eventos terem ocorridos um na região norte e outro na região sul do país, pensamos em um 3º evento na região sudeste. A escolha do VII ERSBF se deu, principalmente, por dois motivos: por não se tratar de um evento específico de ensino de física e por ter ocorrido na Universidade Federal de Uberlândia, que naquela época era a instituição que tinha o maior número de subprojetos PIBID cadastrados na CAPES. Com isso, consideramos que esses três eventos teriam uma boa representatividade para nossa análise.

Para selecionar os trabalhos recorremos aos anais desses eventos publicados em suas páginas na internet. A partir do acesso a esses anais, iniciou-se uma busca pelos trabalhos relacionados ao PIBID. Inicialmente, procuramos nos títulos, resumos e palavras-chave termos que remetessem ao PIBID. Depois disso, passamos a verificar se os trabalhos que apareciam como resultados da busca estavam de fato relacionados a subprojetos do PIBID de cursos de Licenciatura em Física.

Ao final do processo de coleta dos objetos de análise, foram identificados 36 trabalhos que faziam referência ao PIBID/Física. Esses trabalhos foram numerados de 01 a 36, assim distribuídos: de 01 a 23 - trabalhos apresentados no XlX SNEF; de 24 a 31 - trabalhos apresentados no XIII EPEF; e de 32 a 36 - trabalhos apresentados no VII ERSBF. Para analisar esses trabalhos elaboramos resumos estruturados em que buscamos identificar: a instituição em que o subprojeto estava sendo desenvolvido; o que estava sendo feito; e como o projeto era implementado na escola básica. Durante a elaboração desses resumos, os trabalhos de nº. 13, 19, 20, 24 e 31 foram descartados. Dois deles (19 e 20) tratavam de atividades de subprojetos PIBID/Ciências e os outros três tratavam de pesquisas sobre sujeitos e escolas envolvidos nos subprojetos do PIBID.

Durante o processo de coleta de dados, encontramos algumas dificuldades para elaboração dos resumos estruturados. Alguns textos não explicitavam (ou simplesmente não mencionavam) dados importantes para nossa pesquisa, tais

como: se os membros da equipe realizavam reuniões periódicas para planejar e avaliar as atividades que seriam desenvolvidas na escola parceira; se essas atividades eram realizadas no horário regular ou em horário extraturno; como se dava as articulações entre os sujeitos envolvidos no subprojeto, entre outras. Essa dificuldade ocorreu, principalmente, nos trabalhos do XIII EPEF e do VII ERSBF, por se tratarem de resumos estendidos. Esse processo resultou 31 resumos estruturados que compuseram a base dos dados da análise que apresentamos a seguir.

## Análise dos dados

## a) Quanto às IES em que os subprojetos estão sendo desenvolvidos

Os trabalhos analisados estão distribuídos em 16 instituições de formação docente, sendo: 09 universidades federais; 02 universidades estaduais; 03 institutos federais e 02 centros de formação de professores. Quanto à distribuição regional tivemos 01 instituição representante da região Centro-Oeste; 10 da região Sudeste; 04 do Nordeste e 01 da região Sul. Apesar de um dos eventos ter ocorrido na região Norte (XIX SNEF - Manaus-AM), não identificamos nenhum trabalho representante dessa região.

## b) Quanto às ações desenvolvidas nas IES

Foi identificada uma grande variedade de ações e atividades desenvolvidas nos diversos trabalhos analisados. A tabela 01 apresenta um resumo das atividades desenvolvidas nas IES.

TABELA 1 Ações desenvolvidas nos subprojetos de PIBID/Física nas IES

Na análise realizada procuramos identificar também que ações dos subprojetos PIBID/Física estavam sendo desenvolvidas nas escolas parceiras. A tabela 02 apresenta um resumo dessas ações.

TABELA 2

Ações desenvolvidas nas escolas parceiras dos subprojetos PIBID/Física

## c) Quanto às escolas públicas parceiras dos subprojetos PIBID/Física

A maioria dos subprojetos está sendo desenvolvida em escolas estaduais (21). Dois deles estão alocados em Centros Educacionais, sendo que um deles é destinado à alunos com deficiência auditiva e/ou visual. Três subprojetos estão sendo desenvolvidos em Institutos Federais de Educação. Identificamos apenas um dos subprojetos sendo desenvolvido em Escola Municipal e um outro em Instituto de Educação. Em cinco trabalhos não foi possível identificar a origem da instituição parceira.

A maior parte dos trabalhos está sendo desenvolvida no ensino médio (23). Dois estão sendo desenvolvidos no ensino fundamental e um na modalidade EJA. Em sete trabalhos não foi possível identificar o segmento de ensino da escola parceira em que o subprojeto é desenvolvido.

Na maioria dos trabalhos não há indicação do horário em que as atividades são desenvolvidas na escola (19). Dos que declararam esse horário, em quatro as atividades acontecem no horário regular de aula e em dez as atividades são desenvolvidas em horário extraturno.

## Resultados

O PIBID, entre outras ações, visa incentivar a formação de professores para educação básica e elevar a qualidade das ações acadêmicas voltadas à formação inicial de professores nos cursos de licenciatura. Esses objetivos, de certa forma, se

alinham com o argumento de Borges (2006) de que não basta formar mais professores, é preciso também melhorar a qualidade dessa formação. Entendemos o PIBID como um prenúncio da epistemologia da prática defendida por Borges, que abre a possibilidade para um ensino científico norteado pela reflexão na e sobre a ação (SCHÖN, 1995). É claro que temos que resguardar o fato de que o PIBID envolve um número limitado de alunos, escolas e instituições formadoras.

A análise que realizamos mostra que boa parte dos subprojetos tem utilizado resultados de pesquisas em ensino de ciências e de física - tais como: mapas conceituais; testes de concepções; abordagens CTS, atividades investigativas e experimentais - no desenvolvimento e no planejamento de práticas educativas e formativas, promovendo um diálogo efetivo entre pesquisa em educação e a prática escolar.

Além disso, um significativo número de trabalhos indica a realização de algum tipo de investigação no espaço escolar com o intuito de coletar dados para nortear ações para melhoria do ensino de física. Três trabalhos procuram analisar o interesse dos alunos pelas aulas de física. É bom lembrar que esse é um dos itens que a pesquisa realizada por Rezende e Ostermann (2005) indica um desencontro total entre a pesquisa que se realiza em ensino de física e o interesse dos professores que estão na sala de aula. Consideramos que a aproximação do espaço escolar provocada pelo PIBID pode ajudar diminuir esses desencontros, por meio de uma aproximação mais efetiva entre Universidade e Escola Básica.

Por outro lado, apenas um dos trabalhos analisados fez referência ao papel do professor orientador da escola enquanto co-formador do licenciando. Vale lembrar que o PIBID visa também incentivar as escolas públicas de educação básica a tornarem-se protagonistas nos processos formativos dos estudantes das licenciaturas, mobilizando seus professores como co-formadores dos futuros professores. Nesse aspecto, julgamos que ainda há um espaço a ser preenchido na lacuna que separa a Universidade da Escola Básica. É importante que os subprojetos do PIBID desenvolvidos nas diversas IES passem a valorizar mais as contribuições que a vivência e a experiência do professor supervisor da escola pode proporcionar à formação do licenciando.

## Considerações finais

Retomando o argumento que norteou este estudo - o potencial do PIBID para melhorar a qualidade da formação inicial dos professores de física e, ao mesmo, tempo promover uma aproximação mais efetiva entre as IES e a Escola Básica - consideramos que as ações desenvolvidas apontam para um futuro promissor se considerarmos a expansão do PIBID para 2012, com projeções futuras de atingir o patamar de 100 mil bolsas. Vemos neste programa um grande potencial para promover mudanças significativas na formação prática específica do professor. Entendemos que as ações que estão sendo desenvolvidas no âmbito dos subprojetos do PIBID caminham no sentido da formação do prático reflexivo, defendida por Schön (1995) e corroborada por Borges (2006), porque permitem uma reflexão na ação que ultrapassa em quantidade e qualidade o espaço destinado ao estágio curricular supervisionado, por meio de uma imersão qualificada do licenciando na escola básica.

Ao mesmo tempo apostamos também no PIBID como um lócus para fomentar a pesquisa em educação com questões mais fidedignas que retratem

melhor a realidade escolar. Além disso, abre possibilidades para formação de um professor pesquisador e para o desenvolvimento profissional docente do professor supervisor enquanto co-formador do licenciando.

Por fim, entendemos que o desenvolvido do PIBID tem como base o diálogo e a colaboração entre Universidade e Escola Básica na responsabilidade compartilhada entre os sujeitos envolvidos em prol da melhoria da formação do professor de física e da qualidade do ensino de física.

## Referências

BORGES, Oto. Formação Inicial de Professores de Física. Formar mais! Formar melhor! Revista Brasileira de Ensino de Física , São Paulo, v. 28, n. 2, p. 135-142, jun. 2006.

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\_\_\_\_\_\_. Lei nº 11.502, de 11 de Julho de 2007. Modifica as competências e a estrutura organizacional da fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES. Diário Oficial da União, Brasília , DF, 12 jul. 2007a, Seção 1, p.5.

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FERRAZ, Mariana. Procuram-se mestres. Ciência Hoje , v.42, p.48-51, julho, 2008.

REZENDE, Flávia; OSTERMANN, Fernanda. A Prática do Professor e a Pesquisa em Ensino de Física: novos elementos para repensar essa relação. Caderno Brasileiro de Ensino de Física , Santa Catarina, v. 22, n. 3, p. 316-337, dez. 2005.

SBF - Sociedade Brasileira de Física. Ensino de Física: Reflexões. Brasília, UnB, 11 e 12 de agosto de 2005. Disponível em: www.sbfisica.org.br/arquivos/reflexoes.pdf. Acesso em: 03 de maio de 2012.

SCHÖN, D. A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A. (coord.). Os Professores e a sua formação . 2.ed. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1995. p. 77-91. (Nova Enciclopédia, 39).