INFLUÊNCIA DA MOTIVACÃO NOS RESULTADOS DE UM TESTE DE FÍSICA

## INFLUÊNCIA DA MOTIVACÃO NOS RESULTADOS DE UM TESTE

## DE FÍSICA INFLUENCE OF MOTIVATION IN THE RESULTS OF A PHYSICS TEST

## José Luiz da Fonseca 1 , Sérgio Talim 2

1 CEFET/MG, zeluiz@deii.cefetmg.br 2 UFMG/COLTEC/Setor de Física, sergiotalim@gmail.com

## Resumo

Nosso objetivo, neste trabalho, foi pesquisar o poder preditivo dos fatores motivacionais nos resultados de uma avaliação de Física e, também, as relações recíprocas entre o estado motivacional do aluno e o seu desempenho no teste. Avaliamos uma amostra de 217 alunos da primeira série do Ensino Médio de uma escola pública federal de Belo Horizonte, controlando os fatores demográficos e de aptidão cognitiva. Utilizamos uma metodologia quantitativa, por meio de estratégias de análise multivariada de dados - estatística descritiva, regressão linear, análise fatorial - tendo o resultado na avaliação como a variável dependente e as variáveis motivacionais, demográficas e de aptidão cognitiva como explicativas. As variáveis motivacionais foram: expectativa, objetivo, envolvimento, inteligência, confiança na realização de testes, valor e interesse. A coleta de dados foi feita por meio de três questionários: no primeiro, o aluno respondia a questões sobre dados demográficos e sobre sua relação com a escola e com a disciplina de Física; no segundo e no terceiro, questões sobre conhecimentos básicos de mecânica e sobre seu estado motivacional em três instantes: antes, durante e ao final do teste. Verificamos que a confiança na realização de testes e a expectativa antes do teste foram as variáveis motivacionais explicativas para o desempenho; a confiança mostrou-se, ainda, um mediador dos efeitos de outras variáveis, o que comprova a sua importância para a explicação do resultado. Quanto às relações recíprocas entre resultado e motivação, a análise mostrou correlação acentuada entre a expectativa de resultado em uma parte do teste e a motivação para continuar.

Palavras-chave: avaliação; motivação; confiança; expectativa.

## Abstract

Our aim, in this work, was to investigate the predictive power of motivational factors on the results of a Physics test and, also, the reciprocal relations between motivational state and performance in the test. We evaluated a sample of 217 first graders of a federal high school in Belo Horizonte, controlling for demographic factors and cognitive skills. We used a quantitative methodology including strategies of multivariate data analyses - descriptive statistics, linear regression, factor analyses - considering the result in the test as the dependent variable and motivational, demographics and cognitive skills as explanatory variables. The motivational variables were: expectancy, goal, involvement, intelligence, confidence in performance in tests, value and interest. Data collection was done by three questionnaires: in the first students answered questions about demographics, relationship with the school and Physics discipline; in second and third, questions about basic knowledge of mechanics and motivational state in three moments:

before, during and at the end of the test. We found that confidence in performance in tests and the expectancy before the test was the motivational explanatory variables for performance; confidence shows, yet, a mediator of the effects of other variables, fact that evidences its importance in the explanation of the result. About reciprocal relations between results and motivation, analyses showed strong correlation between expectation of the result in a part of the test and the motivation to continue.

Keywords : evaluation, motivation, confidence, expectancy.

## Introdução

Mesmo considerando a importância da motivação na aprendizagem, reconhecida por todos os educadores, não são muitos, até então, os trabalhos que investigam o papel de construtos motivacionais nos processos de aprendizagem no Brasil, em especial no Ensino Médio, foco de nossa pesquisa. Em recente trabalho, Velayutham et al (2011), em um estado da arte sobre trabalhos contemporâneos na área de Educação em Ciências em todo o mundo, destacam a crise recorrente da baixa aprendizagem nos cursos de Ciências e alertam para a importância de reformas que levem a um maior engajamento dos estudantes. De acordo com a revisão feita pelos autores, o fracasso das escolas é atribuído principalmente à incompetência dos currículos e das práticas escolares em acender o interesse dos estudantes na aprendizagem de Ciências; que esses estudos têm acrescentado pouco para o entendimento dos fatores que contribuem para o declíneo nesse interesse; que estimular a motivação dos estudantes para aprender permanece um dos grandes desafios para os professores. Em outro trabalho de síntese de pesquisas, Pintrich & Schunk (2002) apresentam, além de diversas teorias sobre a motivação, a sua importância para aprendizagem, em especial a aprendizagem de Ciências na Escola. Pintrich (2003) destaca a centralidade da pesquisa sobre a motivação nos ambientes de ensino e aprendizagem e defende que 'pesquisadores interessados em questões básicas sobre como alguns estudantes parecem aprender e prosperar em contextos escolares, enquanto outros estudantes parecem esforçarse demasiado para desenvolver o conhecimento e os recursos cognitivos necessários para ter sucesso academicamente, têm que considerar o papel da motivação.' (PINTRICH, 2003, p.27). Reforça-se nossa crença nas possibilidades da motivação como componente importante dos processos de aprendizagem; no caso desta pesquisa, como essa componente pode impactar os resultados de uma avaliação.

Nosso objetivo com este trabalho é estudar as relações entre a motivação tanto relacionada ao processo de aprendizagem quanto ao engajamento nas atividades avaliativas e os resultados, em uma prova ou teste de Física, de uma amostra de alunos da primeira série do Ensino Médio. A principal razão para o estudo é a importância que pode ter o resultado de uma prova ou teste; pode definir a aprovação ou reprovação de um aluno, pode definir a carreira futura de um estudante. Acresça-se a isso a freqüência com que instrumentos formais de avaliação são utilizados, não só na escola, mas em diferentes contextos, já que é por meio de medidas que se pode ter alguma precisão nos processos de avaliação. Se, como é nossa premissa, o resultado de um aluno em uma prova ou teste, vai além da simples cognição, dependendo ainda das características do contexto, do estado emocional e da motivação do aluno, acreditamos que o entendimento melhor do efeito da motivação no resultado obtido, poderá contribuir para aumentar a

validade da interpretação dos resultados do teste. Temos evidências para considerar que nossa meta não constitui fato isolado. Atualmente, em muitos países, a preocupação em ir além da simples cognição e procurar entender como os aspectos afetivos, aqui entendidos como aqueles que, para além da cognição, afetam o ser humano, interferem nos processos de aprendizagem, constitui um campo de pesquisa em crescimento. Segundo Schutz & Pekrun (2007), esse interesse tem aumentado e '2005 foi o primeiro ano em que os termos emoções e regulação emocional foram incluídos na lista dos descritores das propostas submetidas ao encontro anual do American Educational Research Association .' (SCHUTZ & PEKRUN, 2007, p.xiii). Em nosso país, nos últimos anos, destacamos dois trabalhos (teses de doutorado) nesta área: Ruiz (2005), que analisa variáveis motivacionais e sua influência na aprendizagem de estudantes universitários, nos ajudou a definir a importância do trabalho de Pintrich para o entendimento da motivação; Wykrota (2007), que analisa as relações entre motivação, emoção e cognição, ao adotar uma concepção integrada de emoção, motivação e cognição, sensibilizou-nos para a possibilidade de pensar além das relações mais lineares de causa e efeito e considerar uma perspectiva sistêmica, em que as relações podem ser funcionais e não necessariamente, causais. Para o caso do nosso trabalho, essa perspectiva sistêmica levou-nos, por exemplo, a questionar como se relacionam, durante a realização de um teste, a motivação do aluno e o seu resultado.

A questão central que orienta nossos esforços, problema de nossa pesquisa, é: De que maneiras a motivação, o processo e o resultado dos alunos na avaliação se relacionam nos testes de Física?

Algumas questões que nos levam a essa disposição, e que podem ser consideradas como os subproblemas da pesquisa, são: explicitadas a seguir: 1 ) a Qual é o efeito da inclusão de variáveis motivacionais na explicação dos resultados de um teste de Física, para além das variáveis demográficas e da habilidade cognitiva?; 2 ) Como o resultado esperado pelo aluno em uma parte de uma tarefa a interfere na sua motivação para continuar?; 3ª) O efeito da inclusão de variáveis motivacionais - para a explicação dos resultados de um teste de Física - é influenciado pelo formato dos itens?

A proposição destas questões se baseia em duas hipóteses. A primeira é que a inclusão de fatores motivacionais contribui para explicar o resultado de um teste de Física. A segunda, durante um teste de Física, o estado motivacional do estudante varia em função do seu desempenho, avaliado por ele próprio.

## Motivação

Em livro em que apresentam um amplo estado da arte das pesquisas sobre motivação, Pintrich & Schunk (2002) afirmam que o termo motivação origina-se do verbo latino movere que significa mover-se; essa idéia se reflete nos conceitos do senso comum, de que estar motivado é estar disposto a mover-se no sentido de atingir algum objetivo. Apesar das diferenciadas concepções e conseqüente desacordo sobre a precisa natureza do termo, os autores oferecem uma definição que procura ser consistente com suas idéias cognitivistas e que capture os elementos considerados centrais por outros pesquisadores:

Motivação é o processo pelo qual uma atividade dirigida para um objetivo é instigada e sustentada. (PINTRICH & SCHUNK, 2002, p.5).

Uma observação importante a se fazer é o fato de motivação ser processo e não produto; os autores querem propor com isso que a motivação não pode ser observada diretamente, pode apenas ser inferida: por comportamentos (como a escolha de uma tarefa), esforço dispendido, persistência ou por auto-relato do tipo 'eu adoro fazer isso'. Detalhando a definição, afirmam que motivação envolve objetivos ( goals ), que fornecem o estímulo ( impetus ) para a ação; requer atividade, física ou mental; finalmente, essa atividade deve ser instigada e sustentada.

Entendendo a complexidade e a importância da motivação, Pintrich (2003) propõe a perspectiva de uma Ciência Motivacional com o objetivo de buscar entender o papel dos fatores da motivação do estudante em contextos de ensino e aprendizagem. Defende que esse novo campo de estudos deve contemplar três temas gerais: primeiro, o uso do termo ciência, como um sinal de que a pesquisa do comportamento humano, incluindo motivação, pode e deve ser tratada dentro de uma perspectiva científica; segundo, essa ciência deve ser multidisciplinar, considerando a diversidade de disciplinas - psicologia, educação, antropologia, filosofia, inteligência artificial, lingüística, sociologia, neurociência, biologia -envolvidas na área da cognição e da motivação; terceiro, a focalização na pesquisa básica inspirada no uso. O autor sugere, a partir dessa idéia, sete questões substantivas, que ele considera como importantes direções para os esforços de pesquisa da futura Ciência Motivacional, sendo a segunda questão - 'O que motiva estudantes em sala de aula?' - a que dialoga mais diretamente com nosso trabalho.

Para dar conta dessa questão, o autor defende que, apesar do grande número de modelos e construtos que tentam respondê-la, existem 'cinco famílias básicas de construtos sociocognitivos que têm sido foco das mais recentes pesquisas na motivação de estudantes em contextos de sala de aula.' (PINTRICH, 2003, p.671). São elas: (i) crença na auto-eficácia e percepção da competência, com tarefas que ofereçam chances de sucesso e ao mesmo tempo desafiem os estudantes; (ii) atribuições adaptáveis e crença no controle, com o uso de feedbacks que reforcem a natureza processual da aprendizagem; (iii) altos níveis de interesse, por meio de materiais e tarefas significativos e interessantes para os estudantes; (iv) valorização, com o discurso de sala de aula destacando a importância e a utilidade dos conteúdos das atividades; (v) estabelecimento de objetivos, com o discurso e a prática da sala de aula criando oportunidades para o alcance de objetivos sociais e acadêmicos. Outra sugestão é focada no trabalho interativo, a importância dos grupos de pares e interações, que são considerados contextos importantes para a formação e o desenvolvimento da motivação.

Esses construtos são o termômetro que usaremos para medir a motivação por meio de questionários em que os alunos responderão a questões sobre as crenças de auto-eficácia (confiança na habilidade em resolver testes), valor, interesse, objetivos da tarefa e atribuição de inteligência.

## Desenho e métodos

Para a coleta de dados, avaliamos 217 alunos (seis turmas) da primeira série do Ensino Médio de uma escola pública federal que já tinham estudado os conteúdos de mecânica nos quais foram avaliados. Em nossa amostra, o número de rapazes é ligeiramente superior ao das moças, a raça ou cor está dividida quase igualmente entre brancos e não brancos, a idade está concentrada em 15 e 16 anos, a escolaridade do pai e da mãe é para a maioria dos alunos de nível superior e o

nível de renda para a maioria das famílias é superior a 1500 reais. Os alunos apresentaram termo de consentimento livre e esclarecido assinados por eles próprios e por seus responsáveis, esclarecidos de que sua participação seria voluntária e que teriam a confidencialidade garantida.

A coleta foi feita por meio de três instrumentos, aplicados em dias não consecutivos, que denominamos: Questionário I (questões sobre sexo, raça, idade, renda mensal e escolaridade do pai e da mãe, relação com a escola e com a disciplina de Física e sobre o estado motivacional em relação à aprendizagem da Física); Questionário II (24 questões de múltipla escolha sobre conteúdos básicos de mecânica distribuídos em duas partes: tarefas 1 e 2); Questionário III (seis questões de resposta construída sobre conteúdos básicos de mecânica distribuídos em duas partes: tarefas 3 e 4). As questões das tarefas 1 e 2 (e 3 e 4) foram alternadas com questões que avaliavam o estado emocional e motivacional do aluno antes, durante e ao final do questionário.

Considerando a dificuldade de se construir itens que atendam aos critérios de validade e fidedignidade, optamos pela utilização de questões já validadas e prétestadas de outros instrumentos. As questões sobre estado motivacional foram construídas a partir de compósitos de itens do Intrinsic Motivation Inventory (IMI) de Ryan & Deci (2002) que incluíam questões sobre o valor (VALOR) e o interesse na disciplina de Física (INTERES), objetivo da aprendizagem (OBJET), crenças sobre a inteligência (INTELIG), engajamento nas atividades em sala aula e fora da sala de aula (ENGAJ), e confiança na habilidade de realizar testes de Física (EFICAZ). A variável expectativa (EXPECT) foi criada a partir de questões que avaliavam o resultado esperado pelo aluno na parte já concluída do teste com sua perspectiva de resultado na parte seguinte. As questões sobre mecânica do questionário II foram retiradas do Force Concept Inventory (HESTENES et al., 1992); as questões sobre mecânica do questionário III foram adaptadas do Teste de Bases de Mecânica (HESTENES et al., 1992b).

Os questionários foram aplicados e os dados tabulados em um do banco de dados do pacote estatístico SPSS versão 13. Recodificamos as variáveis raça e idade tornando-as dicotômicas e criamos outras variáveis, a partir das originais, construindo compósitos e variáveis de escore de fatores comuns. Isso foi feito porque vários itens do questionário estão relacionados a um construto comum e foram assim construídos para aumentar a fidedignidade da medida (HAIR, 2009). No caso desta pesquisa, considerando o grande número de dados (mais de uma centena de variáveis, distribuídas entre os três questionários), com mais de duzentos respondentes, dois cuidados foram tomados: primeiro, definir as variáveis relevantes; segundo, reduzir o seu número. Para definir as variáveis relevantes utilizamos, por exemplo, a análise de regressão; para reduzir o número de variáveis, a análise fatorial (HAIR, 2009).

Detalhes sobre o instrumento de coleta, a sua aplicação, a criação e recodificação de variáveis -fator sócio-econômico, objetivo, envolvimento, inteligência, crença na auto-eficácia, valor da tarefa, interesse, expectativa, bem como de sua validação, podem ser verificados em Fonseca (2011).

## Resultados

Para responder ao nosso primeiro subproblema, que trata das influências das variáveis motivacionais, além de características demográficas e da aptidão cognitiva, na explicação do resultado no teste de Física, fizemos a regressão

múltipla dos resultados dos alunos nas questões de Física do Questionário II, 'TOTAF12', nas variáveis demográficas (sexo, raça, idade, nível sócio-econômico, renda e escolaridade), habilidade cognitiva (nota do aluno em um teste ao final do semestre, 'NOTA', fornecida pelo professor) e motivacionais. A regressão múltipla analisa a relação entre uma variável dependente e várias variáveis independentes (HAIR, 2009). O objetivo é usar as variáveis independentes ou explicativas, para prever os valores da variável dependente. No nosso caso, queremos estudar o efeito das variáveis motivacionais no resultado de uma avaliação, para além dos efeitos cognitivos e das variáveis demográficas.

Para análise do resultado do aluno no teste de múltipla escolha, fizemos a regressão considerando três modelos, dividindo as variáveis explicativas em três grupos que foram incluídos de forma seqüencial para a construção do modelo final, via algoritmo stepwise. No modelo 1, incluímos apenas variáveis demográficas; no modelo 2, incluímos a variável habilidade cognitiva ('NOTA'); no modelo 3, incluímos as variáveis motivacionais ('OBJET', 'ENGAJ', 'INTELIG', 'EFICAZ', 'VALOR', 'INTERES' e 'EXPECT 1', expectativa antes do teste). A figura 7.1, parte da saída do SPSS para a regressão, mostra de forma resumida a influência dessas variáveis.

Figura 7.1 - Sumário do modelo para regressão do teste de múltipla escolha

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Observa-se que na passagem do modelo 1 (apenas variáveis demográficas) para o modelo 2 - inclusão de uma variável de habilidade cognitiva - há um aumento considerável no poder preditivo do modelo (R Quadrado), o que já era previsto. Importante, para a resposta ao nosso subproblema, é a passagem do modelo 2 para o modelo 3: fica claro que a inclusão de variáveis motivacionais aumenta, de forma significativa, o poder explicativo do resultado. A tabela 7.1 apresenta, de forma simplificada, o modelo final, com as variáveis com poder explicativo sobre o resultado do aluno no teste 'TOTAF12'.

Tabela 7.1 - Coeficientes de regressão estandardizados para as variáveis que explicam o resultado TOTAF12

A tabela apresenta o coeficiente β da regressão que, por apresentar as variáveis de maneira normalizada, permite uma comparação dos efeitos de cada variável independente na variável dependente TOTAF12. Valores de β maiores indicam um maior efeito e valores negativos indicam que um aumento na variável independente provoca uma diminuição na variável dependente. Nota-se que apenas três variáveis têm poder explicativo para o desempenho dos alunos na avaliação; entre elas uma variável motivacional, EXPECT 1, que avalia a expectativa antes do teste. Das variáveis demográficas, apenas o sexo, que foi codificada como sendo 0 para rapazes e 1 para moças, tem contribuição para a explicação do desempenho, o que já era esperado, uma vez que na análise de resultados de concursos (por exemplo, o vestibular da UFMG), os rapazes apresentam notas maiores que as moças. A inclusão da habilidade cognitiva também já era esperada, uma vez que se trata de testes de Física. O resultado mostra que a expectativa tem efeito negativo sobre o desempenho (uma expectativa maior corresponde a um desempenho pior), Essa variável foi codificada de tal maneira que valores maiores indicam uma expectativa de resultados ruins. Esse resultado está de acordo com outros resultados da literatura (PINTRICH &amp; SCHUNK, 2002) e corrobora o nosso pressuposto inicial de que os fatores motivacionais têm efeito direto sobre o desempenho dos alunos em testes de Física. Destaque-se a ausência de efeito das variáveis demográficas (idade, raça e nível socioeconômico) nos resultados, provavelmente por causa da pouca variabilidade dessas variáveis na nossa amostra. Quanto à influência da variável sexo - que, como relatamos, já era esperada parece dever-se mesmo à parte cognitiva: no teste utilizado como medida da aptidão cognitiva, 'NOTA', o resultado dos rapazes (Média = 5,8; desvio padrão = 1,2) é melhor do que o obtido pelas moças (Média = 5,4; desvio padrão = 1,2).

Para verificar o possível efeito mediado da variável expectativa antes da prova, fizemos a regressão desta variável nas variáveis: demográficas, habilidade cognitiva e outras variáveis motivacionais. A análise está mostrada, de forma simplificada, na tabela 7.2. A expectativa imediatamente antes do teste é explicada principalmente pela confiança na habilidade de realizar testes de Física (EFICAZ) e pelo interesse (quanto maiores, menor a expectativa), mas também pelo engajamento nas atividades da disciplina, sendo que este último aumenta a expectativa e com isso prejudica o desempenho.

Tabela 7.2 - Coeficientes de regressão estandardizados para as variáveis que explicam a expectativa antes do teste

Para dar conta de nosso segundo subproblema, que trata da interferência do resultado esperado pelo aluno em uma parte de uma tarefa na sua motivação para

continuar, consideramos as relações recíprocas entre as variáveis expectativa e resultado, considerando que entre os grupos de questões de conhecimento, tarefas 1 e 2, os estudantes respondiam a questões sobre sua expectativa em cada momento. Calculamos a correlação entre a expectativa do resultado obtido, após a tarefa 1 e expectativa de resultado esperado, antes de responder a tarefa 2. Encontramos uma correlação acentuada e significativa (r = 0,63; p &lt; 0,001). Esse resultado indica que o estado motivacional logo após a realização da tarefa 1 é um preditor eficiente do seu estado motivacional para continuar a tarefa. Alunos que esperavam um resultado ruim na tarefa anterior têm uma tendência a esperar também um resultado ruim na continuação da tarefa. Essa expectativa de resultado é um dos indicadores do estado motivacional. (PINTRICH &amp; SCHUNK, 2002).

Para responder ao nosso terceiro subproblema - se a influência dos fatores motivacionais depende do formato da prova, do tipo de questões - fizemos a regressão para os resultados do Questionário III, constituído de questões abertas, seguindo roteiro semelhante ao utilizado para o subproblema 1, com a exclusão das variáveis demográficas que não apresentaram efeitos significativos. Na tabela 7.3 apresentamos os coeficientes de regressão, de forma simplificada, para o modelo ajustado.

Tabela 7.3 - Coeficientes de regressão estandardizados para as variáveis que explicam o resultado TOTAF34

Este resultado sugere mudanças substantivas nas influências das variáveis consideradas. A variável sexo, que contribuía para explicar o resultado 'TOTAF12', não aparece como preditora do resultado 'TOTAF34'. Dois fatos, no entanto, têm maior importância para a nossa pesquisa: primeiro, a variável motivacional expectativa antes do teste - com poder explicativo sobre o resultado no teste de múltipla escolha - não apareceu como explicativa para o teste de questões abertas; segundo, o efeito direto da variância explicada pela confiança na habilidade em realizar testes de Física (EFICAZ), que não apresentou efeito direto no resultado do teste de questões abertas. Podemos considerar, portanto, que a mobilização de variáveis motivacionais em um teste depende do formato do teste.

Encerrando esta análise, destacamos que a utilização de modelos de regressão mostrou a influência de variáveis motivacionais no desempenho dos alunos, por meio do efeito dessas variáveis na predição dos resultados dos alunos na atividade avaliativa - este fato corrobora nossa primeira hipótese. A confiança na realização de testes e a expectativa antes do teste apresentaram um efeito direto no desempenho, cada uma em um formato do item, para além do efeito do sexo e da aptidão cognitiva. A confiança na realização de testes tem um efeito também indireto, no teste com formato de múltipla escolha, mediado pela expectativa, que também atua como mediadora dos efeitos do interesse geral pela Física. Todas essas variáveis têm efeito, direto ou indireto, sobre o desempenho dos alunos na avaliação e devem ser utilizadas na interpretação dos resultados; devem, ainda, ser

pensadas no momento de elaboração das provas, quando decisões são tomadas. Com relação à nossa segunda hipótese, de que durante um teste de Física, o estado motivacional do estudante varia em função da percepção subjetiva de seu desempenho, podemos afirmar que a correlação obtida sugere relações recíprocas entre resultado anterior (ou sua expectativa) e motivação para continuar.

## Conclusão

Ao construir o desenho de nossa pesquisa e definir os instrumentos de coleta de dados, estávamos conscientes de que os resultados obtidos poderiam não mostrar relações acentuadas entre as variáveis construídas; afinal, sabemos de nossa experiência refletida como professores e pesquisadores da área, que não são comuns as variáveis com grande força explicativa quando se relacionam resultados de processos de aprendizagem; também, em geral, não é grande o efeito de cada variável motivacional, quando se avalia o resultado de um teste. Nesse aspecto vale destacar a influência das variáveis expectativa e confiança na realização de testes: a influência dessas componentes motivacionais deve ser melhor analisada, não só pelo seu poder preditivo sobre o resultado do avaliando mas, também, pela sua capacidade de contribuir como construto mediador de outros construtos e pela importância disso tudo na validade do teste. Os efeitos mediados de outros construtos motivacionais e a complexidade do fenômeno, que aqui teve apenas um tratamento exploratório inicial, é outra área que, defendemos, deve merecer atenção. Outro aspecto a ser melhor analisado é a acentuada correlação entre expectativa de resultado e motivação para continuar; se correlação não implica causalidade, pode-se cogitar, como sugerido pelo trabalho de Wykrota(2007), de uma relação funcional entre motivação e resultado. Também importante é a perspectiva de se construir ambientes de avaliação mais propícios e testes mais adequados: se construtos motivacionais que utilizamos na pesquisa são de fato mediadores da motivação, não se pode ignorar a importância do professor ou avaliador que deve assumir o papel de moderador na construção de tais ambientes.

Considerando a relativa homogeneidade de nossa amostra - faixa etária estreita, alunos matriculados após teste de seleção rigoroso, nível sócio-econômicocultural pouco diverso - há que se reconsiderar a não influência de fatores demográficos no efeito de cada variável motivacional: neste aspecto, pesquisas envolvendo grupos heterogêneos podem trazer novos dados. Outro fato a ser analisado é a influência do formato do item no papel de cada variável explicativa e, neste caso, talvez a inclusão de estudos qualitativos - entrevistas com alunos, observação de ambientes, estudos de caso - possa contribuir para um maior conhecimento na área. Também, considerando as citadas dificuldades das práticas escolares em acender o interesse dos estudantes na aprendizagem de Ciências e que estimular a motivação dos estudantes para aprender permanece um dos grandes desafios para os professores, concordamos com Pintrich (2003) em sua proposição de uma ciência motivacional.

Estávamos conscientes, desde o início da empreitada, que mexeríamos numa área ainda pouco explorada no ensino de Física e, por isso, nossa expectativa nunca foi a de fazer grandes descobertas. No entanto, com o mesmo espírito do trabalho de Velayutham et al (2011), esperamos contribuir com o entendimento dos fatores que podem provocar o engajamento dos alunos nas aulas de Física por meio do aumento de sua motivação e dos efeitos benéficos disso para a aprendizagem.

## Referências

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