EDUCAÇÃO CIENTÍFICA COM ENFOQUE CTS NAS DIRETRIZES CURRICULARES DE FÍSICA DO ESTADO DO PARANÁ

## EDUCA˙ˆO CIENT"FICA COM ENFOQUE CTS NAS DIRETRIZES CURRICULARES DE F"SICA DO ESTADO DO PARAN' STS SCIENCE EDUCATION IN PHYSICS' STATE OF PARAN' CURRICULUM PARAMETER

## Silmara Alessi Guebur Roehrig , SØrgio Camargo 1 2

- ' Universidade Federal do ParanÆ/Programa de Pós Graduaçªo em Educaçªo em CiŒncias e em MatemÆtica (PPGECM)/ Secretaria de Educaçªo do Estado do ParanÆ (SEED)/sguebur@gmail.com
- 2 Universidade Federal do ParanÆ/Departamento de Teoria e PrÆtica de Ensino/ Programa de Pós Graduaçªo em Educaçªo em CiŒncias e em MatemÆtica (PPGECM)/s.camargo@ufpr.br

## Resumo

Neste trabalho apresentamos uma anÆlise das Diretrizes Curriculares do Estado do ParanÆ - DCE/PR, a fim de discutir como ocorre a inserçªo da Educaçªo com enfoque CTS no quadro de encaminhamentos metodológicos sugeridos aos professores da disciplina de Física que atuam na educaçªo bÆsica da rede pœblica de ensino paranaense. Após caracterizar Educaçªo com enfoque CTS a partir de autores como Ziman (1980), Aikenhead (1994) e Yager (1996), estabelecemos, como categorias de anÆlise, quatro dimensıes fundamentais para um currículo que tenha preocupaçªo com o trabalho das relaçıes CTS: currículo orientado no aluno, tomada de decisıes, interdisciplinaridade e contextualizaçªo . A discussªo destas categorias a partir da leitura crítica das Diretrizes Curriculares Estaduais do ParanÆ, publicada no ano de 2008, exclusivamente do texto destinado à disciplina de Física, aponta que a orientaçªo da construçªo do documento Ø baseada na visªo do cientista, a questªo da responsabilidade social e tomada de decisıes nªo Ø evidenciada, a interdisciplinaridade estÆ ausente do texto orientador da disciplina de Física e a contextualizaçªo estÆ presente, mas com um viØs que nªo converge para um trabalho com as relaçıes CTS. Do ponto de vista desta anÆlise, os resultados apontam que orientaçıes que sugerem o trabalho com as relaçıes entre CiŒncia,Tecnologia e Sociedade nªo foram incorporadas ao documento que norteia as açıes pedagógicas para professores de Física da rede pœblica de ensino do Estado do ParanÆ. Assim, este documento apresenta uma estrutura que o aproxima de currículos tradicionais e o distancia de currículos que dªo abertura a trabalhos com as relaçıes CTS.

Palavras-chave : Educaçªo com enfoque CTS; Ensino de Física; currículo Abstract

We present an analysis of State of ParanÆ's curriculum parameter document, in order to discuss how STS Education is considered in the methodological orientations framework that were supposed to guide Physics teachers acting in the regional public school web. After characterizing STS Education since authors like Ziman (1980), Aikenhead (1994) and Yager (1996), we establish, as analysis categories, four central dimensions for a STS based curriculum: student oriented curriculum, decision making, interdiciplinarity and contextualization . The discussion of the categories, given after a critical reading of the above-mentioned document text published in 2008, shows that the curriculum is scientist oriented instead of student oriented, decision making issues are not present, interdiciplinariry is not mentioned and contextualization is suggested, but in a way that diverges of those which would support a work with STS relations. Our view about this analysis is that the results

point to the fact that suggestions and orientations that would make the document more open to a work with STS relations are not contemplated in the State of ParanÆ Physics curriculum parameter. Such document has an structure that approaches it to a traditional and convectional Physics teaching curriculum, going in an opposite direction to a curriculum that privileges STS Education.

Keywords

: STS Education; Physics Teaching; curriculum.

## Introduçªo

Dentre as vÆrias linhas de pesquisa presentes hoje na Ærea de Ensino de CiŒncias no Brasil, uma que vem ganhando cada vez mais destaque Ø aquela que aborda a importância da discussªo das relaçıes CiŒncia/Tecnologia/Sociedade na disciplinas do nœcleo da CiŒncias Naturais. Esse fato Ø registrado por Araœjo et al. (2009), quando as autoras evidenciam o aumento de trabalhos sobre essa temÆtica apresentados nos principais eventos da Ærea, e por Santos e Auler (2011), que apontam o "grande nœmero de trabalhos brasileiros apresentados no II SeminÆrio Ibero-Americano CiŒncia-Tecnologia-Sociedade no Ensino de CiŒncias - II SIACTS, ocorrido em Julho de 2010, em Brasília" (SANTOS; AULER, 2011, p. 11).

Apesar do atraso, uma vez que esse movimento jÆ Ø consolidado em países da Europa e AmØrica do Norte hÆ pelo menos duas dØcadas, pesquisas que se referem à Educaçªo CTS jÆ fundamentam algumas açıes que envolvem reformas curriculares no Brasil, estando presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais e nas Orientaçıes Curriculares Nacionais para o Ensino MØdio.

Neste trabalho, pretendemos analisar o documento curricular que rege o trabalho pedagógico dos professores das escolas pœblicas do Estado do ParanÆ, as Diretrizes Curriculares Estaduais, com o intuito de discutir como elementos que remetem ao estudo das relaçıes CTS estªo inseridos no documento. Para isso, buscamos trazer a contribuiçªo de alguns autores para caracterizar a Educaçªo Científica com enfoque CTS, a fim de constituir as categorias de anÆlise, que serªo discutidas a partir da leitura crítica das DCE/PR da disciplina de Física.

## Ensino de CiŒncias e Educaçªo com enfoque CTS

Ao olharmos para as pesquisas na Ærea de Ensino de CiŒncias, percebemos a existŒncia de diversos enfoques e abordagens, cujos objetivos e motivaçıes recaem, em geral, na necessidade de promover avanços na compreensªo dos mais diversos aspectos relacionados à este campo de estudos. Dentre elas, destacamos a Educaçªo com enfoque CTS - CiŒncia/Tecnologia/Sociedade. Definir tal vertente nªo Ø tªo simples, em funçªo das muitas interpretaçıes que lhe sªo atribuídas. Nesse sentido, ao trazer a contribuiçªo de alguns autores que versam sobre o trabalho com as relaçıes CTS no Ensino de CiŒncias, pretendemos estabelecer um panorama geral do que pode ser considerado elementar sobre essa temÆtica.

Ziman (1980) argumenta que o foco do Ensino de CiŒncias convencional Ø ensinar a ciŒncia 'vÆlida', que Ø aquela produzida dentro dos padrıes estabelecidos pela comunidade científica. Neste âmbito, fatores externos nªo sªo considerados, e os contextos social e político nªo entram em pauta. Para o autor, a intençªo principal Ø treinar futuros cientistas, jÆ que se priorizam os conteœdos que envolvem o estudo do conhecimento acumulado ao longo das geraçıes de pesquisadores de uma determinada Ærea. O autor ainda chama a atençªo para o fato de haver "pouca referŒncia às necessidades da maioria dos alunos que nªo irªo, de fato, seguir

carreira de cientista" (ZIMAN, 1980, p. 29, trad. nossa). Defende que Ø urgente que se ensine mais sobre ciŒncia nas escolas, de modo que os alunos "olhem para dentro da caixa preta da ciŒncia" (ibidem, p. 53). Ressalta ainda que o principal objetivo da Educaçªo CTS nªo Ø substituir a educaçªo científica convencional nem modificÆ-la totalmente, mas corrigir esse preconceito inconsciente, a partir do trabalho com temas complementares que envolvam tais relaçıes.

AlØm de lamentar que o ensino de ciŒncias seja em geral associado à preparaçªo para o ensino superior, Yager (1996) apresenta vÆrios argumentos que vªo ao encontro das ideias atØ agora expostas. Afirma que "CTS significa focar nas necessidades pessoais dos estudantes, quais sejam, conceitos científicos e habilidades que sejam œteis no seu cotidiano" (YAGER, 1996, p. 7, trad. nossa). Essa visªo Ø um tanto diferente, segundo o autor, da presente no período pósSputnik, quando era dada Œnfase na identificaçªo de conceitos centrais e nas teorias das vÆrias disciplinas científicas. Acreditava-se que a ciŒncia pareceria tªo interessante para os alunos quanto o Ø para os cientistas, se fosse apresentada do ponto de vista deste profissional. O problema Ø que, nessa concepçªo, nªo hÆ espaço para a perspectiva do aluno, uma vez que lhe Ø atribuída a condiçªo de enxergar o mundo a partir da visªo do cientista.

Com relaçªo à utilidade e ao significado da ciŒncia para o aluno, Yager (1996, p. 17) argumenta, citando resultados de pesquisas, que a maioria dos adultos ao olhar para traz e lembrar de sua experiŒncia na ciŒncia escolar, apresenta uma visªo negativa desta, nªo encontrando significado ou utilidade para aqueles conceitos estudados no seu cotidiano. AlØm disso, a ciŒncia aprendida na escola parece nªo ser internalizada pelo aluno; pesquisas conduzidas por psicólogos cognitivistas (CHAMPAGNE & KLOPFER, apud YAGER, 1996, p. 21) mostram que a maioria dos alunos que concluem o high school (ensino mØdio) apresentam concepçıes ingŒnuas e equivocadas sobre o mundo real, por serem incapazes de estabelecer relaçıes entre os conceitos estudados e os fenômenos ou acontecimentos que ocorrem ao seu redor. Tais argumentos reforçam a ideia da necessidade de mudanças radicais no ensino de ciŒncias; nesse sentido, a perspectiva da Educaçªo CTS parece fornecer subsídios no mínimo interessantes para uma efetiva reformulaçªo curricular.

HÆ muitas formas de definir o que Ø Educaçªo CTS. Aikenhead (1994), ao abordar essa temÆtica, traz vÆrios aspectos de um currículo pensado sob tal perspectiva. Quanto à funçªo do currículo CTS, o autor destaca que Ø orientado no aluno , ao invØs de ser orientado no cientista , como ocorre no currículo tradicional. Para o autor, ensinar ciŒncia a partir da perspectiva CTS significa "ensinar sobre os fenômenos naturais de maneira que a ciŒncia esteja embutida no ambiente social e tecnológico do aluno" (AIKENHEAD, 1994, p. 48, trad. nossa). Isso porque no currículo tradicional, o conteœdo de ciŒncias Ø ensinado de forma isolada da tecnologia e sociedade. Num currículo CTS, o conteœdo da ciŒncia Ø conectado e integrado ao cotidiano do aluno, indo ao encontro de sua tendŒncia nata de associar a compreensªo pessoal de seu ambiente social, tecnológico e natural, passando a encontrar sentido na ciŒncia em suas experiŒncias diÆrias.

Um dos objetivos do ensino CTS Ø reverter a visªo negativa que se tem das ciŒncias, com o intuito de instigar o interesse pelos assuntos científicos, "particularmente pelos alunos brilhantes e criativos que sªo muitas vezes desencorajados por um currículo tedioso e irrelevante" (AIKENHEAD, 1994, p. 49,

trad. nossa). AlØm disso, a responsabilidade social na tomada de decisıes em assuntos que envolvem ciŒncia e tecnologia figura entre as prioridades do currículo CTS, jÆ que cada vez mais o cotidiano das pessoas Ø modelado de acordo com o surgimento de novas tecnologias. A alfabetizaçªo científica, segundo o autor, define tambØm um grupo de objetivos, apesar de considerÆ-lo mais um elemento de persuasªo, jÆ que dificilmente alguØm se posicionaria contra a alfabetizaçªo científica dos cidadªos. Contudo, o ensino CTS nªo ignora a funçªo do currículo tradicional, que Ø preparar o aluno para as próximas etapas na educaçªo ou para "ensinar respostas certas": apenas dÆ menor Œnfase a esse fator, privilegiando a formaçªo tanto de futuros cientistas ou engenheiros, como a de cidadªos intelectualmente capazes de participar de forma ativa em processos decisórios em sua comunidade.

Com relaçªo ao conteœdo num curso CTS, Aikenhead (1994) afirma que para o ensino mØdio as experiŒncias concretas dos estudantes ocupam posiçªo central no trabalho. Nessa perspectiva, os aspectos humanos e sociais da ciŒncias sªo abordados de forma simples, porØm "intelectualmente honesta". Devem ser abordados, simultaneamente, conteœdos científicos e as relaçıes CTS, de modo que haja interaçªo entre ciŒncia e tecnologia, ciŒncia e sociedade ou tecnologia e sociedade, alØm de considerar aspectos históricos, filosóficos ou epistemológicos que porventura influenciam essas comunidades.

A partir das contribuiçıes desses autores, podemos estabelecer um quadro bÆsico de categorias em que Ø possível confrontar os principais aspectos do Ensino de CiŒncias tradicional e a Educaçªo com enfoque CTS. Assim, para este trabalho, definimos as seguintes dimensıes para um Ensino de CiŒncias com enfoque CTS: currículo orientado no aluno, tomada de decisıes, interdisciplinaridade e contextualizaçªo. Após a leitura crítica das DCE/PR de Física, discutiremos como essas dimensıes estªo presentes no documento.

## As DCE/PR de Física: uma leitura crítica

A œltima versªo do documento curricular vigente no Estado do ParanÆ, as Diretrizes Curriculares Estaduais - DCE/PR, foi publicada no ano de 2008. O documento Ø divido em duas partes, sendo a primeira definida na contracapa como 'rea Pedagógica Educacional, e a segunda destinada à disciplina, neste caso a de Física. Como o foco do trabalho sªo os encaminhamentos pedagógicos no ensino de Física, faremos uma leitura crítica somente da segunda parte do documento, que Ø dedicado às especificidades desta disciplina escolar.

O primeiro capítulo constitui-se em um texto que aborda aspectos históricos da Física e do Ensino de Física. O segundo capítulo Ø destinado aos fundamentos teórico-metodológicos. Apresentam-se os trŒs campos de estudo da Física - a mecânica e a gravitaçªo, a termodinâmica e o eletromagnetismo - seguidos de uma revisªo histórica da constituiçªo de cada uma das Æreas. Em seguida sªo abordados aspectos sobre o trabalho pedagógico e o processo ensino-aprendizagem.

Quanto ao trabalho pedagógico, Ø enfatizada a importância da pesquisa, dos estudos teóricos e epistemológicos e do planejamento da atividade docente, alØm da preocupaçªo que deve ser atribuída à sociedade e ao contexto histórico na seleçªo e abordagem dos conteœdos. No que tange ao processo ensino-aprendizagem, as DCE/PR enfatizam que Ø preciso ter em vista o carÆter da ciŒncia como construçªo racional. Afirma-se que deve ser levado em conta: as concepçıes alternativas apresentadas pelos estudantes, a experimentaçªo como metodologia de ensino e a

ponderaçªo no uso da linguagem matemÆtica. Ressalta ainda que essas diretrizes recolocam o professor no centro do trabalho pedagógico, alØm de considerar que

[...] a educaçªo científica Ø indispensÆvel à participaçªo política e capacita os estudantes para uma atuaçªo social e crítica com vistas à transformaçªo de sua vida e do meio que o cerca. Dessa perspectiva o ensino de física vai alØm da mera compreensªo do funcionamento dos aparatos tecnológicos. (PARAN', 2008, p. 56)

Os conteœdos estruturantes sªo abordados no terceiro capítulo. Após apresentar as trŒs grandes sínteses da Física Movimento, Termodinâmica e Eletromagnetismo , que constituem os conteœdos estruturantes, atribui-se ao professor a tarefa de "selecionar os conteœdos específicos que comporªo seus Planos de Trabalho Docente, nas sØries do Ensino MØdio em que a disciplina de Física for ofertada" (PARAN', 2008, p. 58). Destacamos, com relaçªo ao conteœdo de Eletromagnetismo, que sugere-se que sejam trabalhados "conteœdos relacionados à circuitos elØtricos e eletrônicos, responsÆveis pela presença da eletricidade e dos aparelhos eletroeletrônicos no cotidiano, com a presença da eletricidade em nossas casas" (ibidem, p. 60), dando destaque para o papel de tais tecnologias "nas mudanças econômicas e sociais da sociedade contemporânea, bem como o fato de nªo serem acessíveis para todos" (ibidem, p. 61). Isso porque, de acordo com as DCE/PR-08,

Tais abordagens, no ensino de física, contribuem para a compreensªo dessa ciŒncia como algo em construçªo, cujo conhecimento atual Ø a cultura científica e tecnológica deste tempo em suas relaçıes com as outras produçıes humanas. Ao abordar o conhecimento científico em seus aspectos qualitativos e conceituais, filosóficos e históricos, econômicos e sociais, o ensino de física contribuirÆ para a formaçªo de estudantes críticos. (PARAN', 2008, p. 61).

Os encaminhamentos metodológicos sugeridos pelo documentos sªo abordados no quarto capítulo. Sªo trazidos, em tópicos distintos, o papel dos livros didÆticos, os modelos científicos, os uso da História, o papel da experimentaçªo, as leituras científicas e as tecnologias no Ensino de Física. Antes porØm, destaca-se novamente a importância de considerar as concepçıes alternativas dos estudantes, abordar o conhecimento científico como uma construçªo social inacabada, alØm de considerar os aspectos sociais e culturais dos alunos. A aprendizagem significativa Ø citada no documento como uma meta a ser atingida.

Com relaçªo ao papel dos livros didÆticos no Ensino de Física, hÆ uma crítica à Œnfase que estes dªo à aspectos quantitativos, uma vez que costumam privilegiar a "resoluçªo de 'problemas de física' que se traduzem em aplicaçıes de fórmulas matemÆticas e contribuem para consolidar uma metodologia de ensino centrada na resoluçªo de exercícios matemÆticos" (PARAN', 2008, p.63). Considera-se o livro como uma importante ferramenta pedagógica a serviço do professor, mas sua eficiŒncia estaria diretamente relacionada ao controle deste profissional sobre seu trabalho pedagógico. A pesquisa Ø enfatizada como parte integrante do processo educativo, pois acredita-se "que apenas com o conhecimento advindo dela o professor pode posicionar-se autonomamente e ocupar o centro do processo de ensino e aprendizagem" (PARAN', 2008, p.64).

O uso de modelos científicos, de acordo com as DCE/PR, Ø de extrema relevância no Ensino de Física. No entanto, enfatiza-se que "ao abordÆ-los, alØm de conhecer os modelos, o professor precisa entender as ideias e argumentos que levaram a sua construçªo" (PARAN', 2008, p.64). Isso porque defende-se que deve

ficar claro ao aluno que tais modelos sªo explicativos e sªo fruto de uma construçªo humana a partir da aplicabilidade de um mØtodo científico, nªo constituindo verdades inquestionÆveis. AlØm disso, considera-se importante discutir as condiçıes ideais consideradas em alguns problemas, de modo que sejam abordadas suas implicaçıes e limitaçıes. Sobre a resoluçªo de problemas, defende-se que

O professor pode e deve utilizar problemas matemÆticos no ensino de física, mas entende-se que a resoluçªo de problemas deve permitir que o estudante elabore hipóteses alØm das solicitadas pelo exercício e que extrapole a simples substituiçªo de um valor para obter um valor numØrico de grandeza. (PARAN', 2008, p.64)

Quanto ao uso da História da CiŒncia no Ensino de Física, Ø recomendado que seja agregada ao planejamento o uso da História da CiŒncia no sentido de contextualizar a produçªo do conhecimento, tomando-se o cuidado de nªo confundila com a história dos grandes físicos, curiosidades históricas e anedotas, bem como a atribuiçªo do título de gŒnios aos cientistas que ficaram famosos por suas contribuiçıes. Destaca-se o fato de algumas concepçıes espontâneas dos alunos possuírem paralelo na História da CiŒncia.

Sobre o papel da experimentaçªo no Ensino de Física, Ø enfatizada a importância das atividades experimentais no sentido de facilitar a compreensªo de conceitos ou ideias jÆ discutidas. No entanto, de acordo com as DCE/PR, a atividade experimental nªo deve ser meramente verificatória, mas sim problematizadora, de modo que os alunos sejam instigados a levantar hipóteses na tentativa de explicar as questıes propostas. Defende-se que Ø preciso "superar uma visªo tradicionalista das atividades experimentais" (PARAN', 2008, p. 74), que favorecem a visªo distorcida da CiŒncia como produtora de verdades absolutas.

Quanto às leituras científicas, o uso de textos Ø recomendado no documento, desde que este seja tido como um instrumento de mediaçªo que favoreça o surgimento de questıes e discussıes. Ressalta-se que deve se ter cuidado com a linguagem, nªo perdendo de vista que os alunos podem nªo compreender alguns termos científicos mais elaborados. Sugere-se o uso de textos retirados de obras de cientistas renomados, como Galileu, Newton, Einstein, entre outros, que podem contribuir com a formaçªo de um leitor crítico, na medida em que trazem aspectos relativos à evoluçªo das ideias presentes em tais obras. Textos de divulgaçªo científica tambØm sªo citados como boa opçªo de trabalho pedagógico, assim como artigos que podem ser retirados de jornais, revistas, trabalhos disponíveis na internet, ou de filmes de ficçªo científica, relacionado-os com textos que abordem o mesmo tema.

A presença cada vez maior de aparatos tecnológico no cotidiano das pessoas Ø o fator que justifica o uso de recursos tecnológicos no planejamento pedagógico, de acordo com as DCE/PR. No entanto , Ø enfatizado que

[...] faz-se necessÆrio uma reflexªo crítica do docente quanto ao uso de um recurso tecnológico e a forma de incorporaçªo à sua açªo pedagógica. A partir daí se estabelece o uso de um recurso tecnológico em funçªo do conteœdo a ser ministrado e da realidade escolar. (PARAN', 2008, p. 77)

A utilizaçªo de simulaçıes e animaçıes que podem ser reproduzidas em computadores Ø considerada importante no Ensino de Física, pois permite a visualizaçªo de fenômenos que muitas vezes sªo difíceis de ser reproduzidos em experimentos. No entanto, o documento chama a atençªo para alguns cuidados que considera relevantes, como a necessidade de enfatizar que tais simulaçıes "sªo

modelos de uma situaçªo real apresentados como realidade virtual" (PARAN', 2008, p. 78), bem como a validade do uso de uma simulaçªo, que estÆ relacionada à impossibilidade de o experimento ser realizado na prÆtica. O uso de aplicativo, como editor de texto e de planilha, Ø recomendado na medida em que possam auxiliar na compreensªo de algum conceito trabalhado, sendo "necessÆrio atençªo para nªo confundir uma aula de física com uma aula de informÆtica" (ibidem).

- O œltimo capítulo Ø dedicado à avaliaçªo. AlØm dos aspectos relativos ao planejamento da avaliaçªo, enfatiza-se a necessidade de "considerar os alunos em sua individualidade e diversidade, condiçªo indispensÆvel para uma prÆtica pedagógica democrÆtica e inclusiva" (PARAN', 2008, p. 78). O critØrios de avaliaçªo, de acordo como o documento, permeiam a compreensªo dos conceitos físicos, compreensªo de conteœdos físicos expressos em texto científicos e nªo científicos e a capacidade de elaborar relatórios de experimentos.

Após as notas de final de texto e as referŒncias bibliogrÆficas, hÆ como anexo um quadro de conteœdos bÆsicos, que teria sido sistematizado pela equipe disciplinar da Física em conjunto com os professores nos eventos de formaçªo continuada ocorridos entre 2007 e 2008. Fica bastante evidente a importância atribuída aos conteœdos, que sªo "considerados imprescindíveis para a formaçªo conceitual dos estudantes nas diversas disciplinas da Educaçªo BÆsica" (PARAN', 2008, p. 92). AlØm disso, considera-se que esses conteœdos bÆsicos nªo podem ser suprimidos nem reduzidos, porque na concepçªo adotada no documento, "o acesso a esses conhecimentos Ø direito do aluno na fase de escolarizaçªo em que se encontra e o trabalho pedagógico com tais conteœdos Ø responsabilidade do professor" (ibidem). Assim, compreendemos que as DCE/PR instituem os conteœdos estruturantes e os conteœdos bÆsicos deles derivados, que devem obrigatoriamente ser considerados no plano de trabalho docente; os conteœdos específicos sªo os que podem ser selecionados pelos professores, que seria incumbido da missªo de adequar tudo isso à realidade socioeconômica e cultural da regiªo onde se situa (PARAN', 2008, p. 58).

## Discussªo das categorias

Tendo em vista o objetivo deste trabalho, que Ø analisar as DCE/PR de Física a fim de identificar como este documento sugere o trabalho com as relaçıes CTS, iremos discutir as categorias construídas a partir da revisªo bibliogrÆfica, que constituem algumas das dimensıes do Ensino de CiŒncias com enfoque CTS. Sªo elas: currículo orientado no aluno , tomada de decisıes , interdisciplinaridade e contextualizaçªo .

Na categoria que chamamos de currículo orientado no aluno , a ideia principal Ø discutir a partir de que ponto de vista as DCE/PR de Física foram constituídas e se vai ou nªo ao encontro do que Ø esperado num currículo que inclui as relaçıes CTS como prioridade. Identificamos, nos dois primeiros capítulos do documento, que houve a preocupaçªo em fazer um retrospecto da evoluçªo da Física como campo de conhecimento, entre outros aspectos, o que acaba por vir a fundamentar a estabelecimento de trŒs campos de estudo - a mecânica e a gravitaçªo, a termodinâmica e o eletromagnetismo. Sªo esses os campos de estudo que originam o conteœdos estruturantes da Física, que constituem o eixo norteador da proposta. Assim, com relaçªo à orientaçªo do currículo no que se refere ao ponto de vista adotado, podemos inferir que foi priorizada a visªo do cientista, uma vez que em todas as propostas do documento sªo projetadas para que sejam

priorizados os conteœdos estruturantes. Para Aikenhead (1994), tal currículo, orientado no cientista, constitui uma proposta que se aproxima dos currículos tradicionais e vai de encontro à propostas de Educaçªo com enfoque CTS.

A dimensªo referente à responsabilidade social na tomada de decisıes em assuntos que envolvem ciŒncia e tecnologia, que figura entre as prioridades do currículo CTS, nªo Ø evidenciada nas DCE/PR da disciplina de Física. Apesar de afirmar que "a educaçªo científica Ø indispensÆvel à participaçªo política e capacita os estudantes para uma atuaçªo social e crítica com vistas à transformaçªo de sua vida e do meio que o cerca" (PARAN', 2008, p.56), alØm de entender "que a física, tanto quanto as outras disciplinas, deve educar para a cidadania e isso se faz considerando a dimensªo crítica do conhecimento" (PARAN', 2008, p.50), o que certamente perpassa a formaçªo de um agente decisor, trabalhar a questªo da responsabilidade social na tomada de decisıes vai alem de uma proposta em que se atribui tamanha importância ao trabalho com conteœdos dentro de uma lógica disciplinar. O documento defende a formaçªo crítica, mas parece fazŒ-lo no sentido de defender a "perspectiva [em que] o ensino de física vai alØm da mera compreensªo do funcionamento dos aparatos tecnológicos. (PARAN', 2008, p. 56); o que faz muito sentido, no entanto o foco em conteœdos nªo garante que estarªo sendo formados cidadªos que sejam capazes de ter uma visªo mais ampla das consequŒncias do uso de determinadas tecnologias a fim de tomar posiçªo frente a tais questıes.

A interdisciplinaridade , apesar de ser enfatizada nas DCE/PR no texto inicial dedicado à 'rea Pedagógica Educacional, nªo aparece no texto específico para a disciplina de Física, que foi aqui submetido à uma leitura crítica. Mesmo dentro de um currículo organizado por disciplinas, Ø possível promover as relaçıes interdisciplinares com o objetivo de atenuar as fronteiras entre os campos de conhecimento escolares. Esse aspecto Ø destacado por Ziman (1980), quando defende que o objetivo da Educaçªo CTS nªo Ø substituir a educaçªo científica convencional nem modificÆ-la totalmente, mas sim corrigir um preconceito inconsciente que permeia as disciplinas científicas, a partir do trabalho com temas complementares que envolvam as relaçıes entre ciŒncia, tecnologia e sociedade. No entanto, o uso de temas no ensino de Física nas DCE/PR nªo Ø enfatizado, em funçªo de sua posiçªo a favor da adoçªo dos conteœdos estruturantes.

A contextualizaçªo consiste em um dos grandes eixos norteadores de um currículo que enfatiza as relaçıes CTS. Quando o conteœdo científico Ø conectado e integrado ao cotidiano do aluno, este passa a encontrar sentido na ciŒncia em suas experiŒncias diÆrias favorecendo a compreensªo pessoal de seu ambiente social, tecnológico e natural (AIKENHEAD, 1994). Nas DCE/PR de Física, a contextualizaçªo aparece como uma das principais preocupaçıes no trabalho pedagógico. No entanto, a ideia de contextualizaçªo deste documento parece permear prioritariamente o contexto histórico da produçªo do conhecimento que compıe os mais diversos conteœdos específicos. O processo de "considerar a sociedade e o contexto histórico em que o conhecimento Ø produzido" (PARAN', 2008, p. 55), o que "requer considerar as ideias de um cientista à luz de seu tempo" (ibidem) Ø essencial, de acordo com o documento, para selecionar e abordar os conteœdos de ensino. Acreditamos que essa ideia de contextualizaçªo nªo se aproxima daquela presente no trabalho com as relaçıes CTS, que considera o contexto social uma fonte de situaçıes-problema a serem investigados, sempre tendo em vista as relaçıes entre a ciŒncia e a tecnologia. Apesar desta controvØrsia,

nªo se pode negar que o texto do referido documento contempla questıes referentes ao papel da Física nas mudanças econômicas e sociais, bem como seu papel na cultura e seu carÆter de construçªo humana. Tais questıes sªo abordadas em vÆrios momentos nas DCE/PR de Física.

## Consideraçıes finais

Após caracterizarmos a Educaçªo com enfoque CTS a partir de autores como Ziman (1980), Yager (1996) e Aikenhead (1994), estabelecemos quatro dimensıes que consideramos fundamentais para o trabalho pedagógicos com as relaçıes entre ciŒncia, tecnologia e sociedade nas disciplinas do nœcleo científico. Tais dimensıes, currículo orientado no aluno , tomada de decisıes , interdisciplinaridade e contextualizaçªo, representam as categorias que utilizamos para discutir como essas relaçıes sªo abordadas nas DCE/PR de Física.

A partir da leitura crítica do documento, percebemos que a orientaçªo do currículo segue uma lógica baseada na visªo do cientista, o que o aproxima dos currículos mais tradicionais, opondo-se àqueles que enfatizam as relaçıes CTS sendo orientado no aluno. A questªo da tomada de decisıes, essencial num currículo CTS, nªo Ø uma dimensªo considerada no documento. A interdisciplinaridade Ø ignorada e a forma de contextualizaçªo sugerida no texto parece nªo ir ao encontro das ideias defendidas em propostas que visam a Educaçªo científica com enfoque CTS.

Nos parece, ao final desta anÆlise, que a opçªo para o documento curricular paranaense para a disciplina de Física foi a de seguir um caminho que diverge das propostas curriculares que priorizam o trabalho com as relaçıes CTS. A Œnfase dada aos conteœdos estruturantes sugere a manutençªo de um currículo tradicional. Entretanto, percebemos a presença de alguns elementos que poderiam representar uma abertura a trabalhos com tais relaçıes, como as alusıes à importância do contexto social, econômico, etc., porØm a forma como essas possibilidades sªo abordadas nªo congregam os mesmos fundamentos conceituais da Educaçªo Científica com enfoque CTS.

## ReferŒncias BibliogrÆficas

AIKENHEAD, G. What is STS Science Teaching? In: SOLOMON, J.; AIKENHEAD, G. STS Education : International Perspectives on Reform. New York: Teachers College Press, 1994, p. 47-59.

ARAÚJO, M. C. P., et al. Enfoque CTS na pesquisa em educaçªo em ciŒncias: extensªo e disseminaçªo. Revista Brasileira de Pesquisa em Educaçªo em CiŒncias , Belo Horizonte, v. 9, n. 3, p.1-21, 2009.

PARAN' (Estado). Secretaria de Estado da Educaçªo. Diretrizes Curriculares da Educaçªo BÆsica - Física. Curitiba: SEED, 2008.

SANTOS, W. L. P.; AULER, DØcio. CTS e educaçªo científica: desafios, tendŒncias e resultados de pesquisa. Brasília: Editora UnB, 2011.

YAGER, R. E. Science/technology/society as reform in science education . New York: State University of New York, 1996.

ZIMAN, J. M. Teaching and learning about science and society . Cambridge: Cambridge University Press, 1980.