O DISCURSO COMO OBJETO DE PESQUISA: REPRESENTAÇÕES DE PROFESSORES SOBRE A FÍSICA MODERNA E CONTEMPORÂNEA NO ENSINO MÉDIO

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## O DISCURSO COMO OBJETO DE PESQUISA: REPRESENTAÇÕES DE PROFESSORES SOBRE A FÍSICA MODERNA E CONTEMPORÂNEA NO ENSINO MÉDIO

## THE DISCOURSE AS AN OBJECT OF SEARCH: REPRESENTATIONS OF TEACHERS ABOUT MODERN AND CONTEMPORARY PHYSICS IN HIGH SCHOOL

José Márcio de Lima Oliveira , Maria José P. M. de Almeida 1 2

1 UNICAMP/Faculdade de Educação/gepCE/Apoio CAPES, josemarcio.lo@gmail.com 2 UNICAMP/Faculdade de Educação/gepCE/Apoio CNPq, mjpma@unicamp.br

## Resumo

Considerando a aparente controvérsia existente entre posições de pesquisadores que recomendam a inserção da física moderna e contemporânea no ensino médio e posições de professores de física que lecionam neste nível de ensino, este trabalho foi realizado com o objetivo de compreendermos algumas representações destes professores sobre o ensino de física moderna e contemporânea e de verificarmos se e quais tópicos deste conteúdo eles estavam abordando no ensino médio. Foram entrevistados 17 professores que lecionavam em 15 escolas públicas estaduais em uma cidade do interior paulista. Todas as entrevistas foram transcritas integralmente e analisadas com base em algumas noções da vertente da análise do discurso iniciada na França por Michel Pêcheux a partir de textos de Eni Orlandi, publicados no Brasil, na qual o discurso é considerado como efeito de sentido entre interlocutores. Os resultados mostraram que oito professores (47%) incluíam tópicos de física moderna e contemporânea no currículo do ensino médio, sem consenso quanto ao tópico abordado, tendo sido citados vários conteúdos como, por exemplo, efeito fotoelétrico, relatividade e física nuclear. Notamos também que a maioria dos professores colocou limites para o ensino de física moderna e contemporânea, tais como o pouco tempo disponível (na maioria das escolas, duas aulas de física por semana) e o formalismo matemático envolvido, possivelmente com base na memória daquilo que foi trabalhado durante o contato deles com esta ciência, seja quando estudaram no ensino médio, seja no ensino superior. Percebemos, também, limites relacionados ao planejamento feito pelo professor, quando escolhe tópicos de física clássica em detrimento dos tópicos de física moderna e contemporânea para lecionar, revelando maior familiarização com a física construída anterior ao século XX.

Palavras Chave: Física Moderna e Contemporânea - Análise do Discurso Ensino Médio.

## Abstract

Considering the apparent controversy between positions of researchers who recommend the inclusion of modern and contemporary physics in high school and positions of physics teachers, this paper was performed in order to understand some representations of teachers on teaching of modern and contemporary physics and

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check if and what topics of this content they were teaching in high school. We interviewed 17 physics teachers who taught in 15 public schools in the interior of São Paulo. All interviews were transcribed and analyzed based on some notions of discourse analysis initiated in France by Michel Pecheux from texts of Eni Orlandi, published in Brazil, in which the discourse is an effect of meaning between interlocutors. The results showed that eight teachers (47%) included topics of modern and contemporary physics in high school curriculum, with no consensus on the topic covered, and was cited various contents, such as the photoelectric effect, relativity and nuclear physics. We also noticed that most teachers put the time available (in most schools, two physics classes per week) and mathematical language as limits for the teaching of modern and contemporary physics, possibly based on memory of when they studied physics, whether in high school either in college. We also found limits related to the planning done by the teachers when they choose topics of classical physics over the topics of modern and contemporary physics to teach, revealing more familiar with the physical built before the twentieth century.

Key Words: Modern and Contemporary Physics - Discourse Analysis - High School.

## A física moderna e contemporânea no ensino médio

A motivação que nos levou à redação deste artigo foi o reconhecimento da aparente contradição existente entre algumas posições de professores de física do ensino médio - EM - e posições de considerável número de pesquisadores em ensino de física sobre a inclusão de conteúdos da física moderna e contemporânea - FMC - no EM.

As justificativas para que a FMC seja incluída no EM vêm sendo enunciadas por pesquisadores da área de ensino de física há bastante tempo. As explicações de fenômenos que a física clássica não consegue explicar são lembradas por Pinto e Zanetic (1999) para justificarem a necessidade de se mudar o ensino tradicional da física:

É preciso transformar o ensino de Física tradicionalmente oferecido por nossas escolas em um ensino que contemple o desenvolvimento da Física Moderna, não como uma mera curiosidade, mas como uma Física que surge para explicar fenômenos que a Física Clássica não explica, constituindo uma nova visão de mundo. (PINTO & ZANETIC, 1999, p.7).

A importância dos estudantes terem acesso àquilo que se faz em pesquisa hoje é lembrada por Ostermann e Moreira (2000):

Despertar a curiosidade dos estudantes e ajudá-los a reconhecer a Física como um empreendimento humano e, portanto, mais próxima a eles; os estudantes não têm contato com o excitante mundo da pesquisa atual em Física, pois não veem nenhuma Física além de 1900. Esta situação é inaceitável em um século no qual ideias revolucionárias mudaram a ciência totalmente; é do maior interesse atrair jovens para a carreira científica. Serão eles os futuros pesquisadores e professores de Física. (OSTERMANN & MOREIRA, 2000, p.24).

Muitas outras justificativas, como as de Terrazzan (1992), Alvetti e Delizoicov (1998), Valadares e Moreira (1998), Carvalho e Zanetic (2004), Medeiros et al. (2005), Sanches et al. (2006), dentre outras, vêm sendo apresentadas por

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pesquisadores da área de ensino de física visando à introdução da FMC no EM. Numa tentativa de síntese e como justificativa do interesse que podem ter pesquisas dessa natureza, tendo em vista subsidiar o currículo escolar, ressaltamos que tópicos de FMC, além de serem os abordados pelas pesquisas mais recentes na física, comumente são propícios ao tratamento de questões polêmicas e multidisciplinares e, muitas vezes, instigantes. Estudar temas de FMC no EM certamente possibilita que sejam abordados: elementos de construção da ciência e questões de política científica; questões sobre os avanços tecnológicos (e suas consequências), a sociedade e o ambiente. Enfim, possibilita discussões acerca da validade e dos limites dos avanços tecnológicos e científicos atuais. Abordagem que permite, de maneira mais direta, o foco no aluno/cidadão.

Mas a FMC está efetivamente sendo ensinada no EM? O presente estudo foi realizado com o objetivo de compreendermos algumas representações de professores de física sobre o ensino da FMC no EM e de verificarmos se e quais tópicos deste conteúdo eles estavam lecionando.

## Apoio teórico-metodológico

Apoiamo-nos teoricamente em alguns aportes da vertente da análise do discurso iniciada na França por Michel Pêcheux a partir de textos de Eni Orlandi, publicados no Brasil. Nessa vertente, o discurso é considerado como efeito de sentido entre interlocutores e um dos pressupostos básicos é a não transparência da linguagem. Coerente com essa perspectiva, Almeida (2007), num texto em que se refere à entrevista, destaca as representações sociais, evidenciando a relevância das representações do entrevistador na obtenção de informações constituídas pelos discursos dos entrevistados.

Referindo-se ao discurso, Orlandi (1983, p.19) comenta que '[...] os interlocutores, a situação, o contexto histórico-social (i.e. as condições de produção) constituem o sentido da sequência verbal produzida'. E focalizando diretamente as representações, diz que '[...] há nos mecanismos de toda a formação social regras de projeção que estabelecem a relação entre as situações concretas e as representações dessas situações no interior do discurso [...]' e que '[...] é o lugar assim compreendido, enquanto espaço de representações sociais, que é constitutivo da significação discursiva'. A mesma autora, Orlandi (2003, p.32), nos informa que '[...] as palavras não são só nossas. Elas significam pela história e pela língua. O que é dito em outro lugar também significa nas 'nossas' palavras'.

## A coleta de informações

Foram entrevistados 17 professores que lecionavam física em 15 escolas públicas estaduais de uma cidade do interior paulista, todos vinculados a uma mesma diretoria de ensino. Eles foram contatados pessoalmente antes da entrevista e se prontificaram a participar. Desses professores, cinco eram professores de um mês a 10 anos e 12 eram professores há mais de 10 anos, além disso, 14 graduaram-se em instituições públicas. Também dentre os 17 professores, dois não possuíam licenciatura em física, possuindo licenciatura em matemática. As entrevistas foram semiestruturadas, todas realizadas pelo primeiro autor deste estudo nas escolas onde os professores lecionavam, gravadas em áudio e,

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posteriormente, transcritas integralmente. As questões formuladas foram basicamente as seguintes:

- 1) Que tópico(s) de física o Sr.(a) prefere ensinar no ensino médio? Por quê?
- 2) Que conteúdos de física não podem deixar de ser ensinados no ensino médio?
- 3) O governo tem mandado para a escola ou para o Sr.(a) algum material, tipo livro ou apostila, relacionado à física? Se SIM, que tipo? Para quem? Que tipo de material guia as suas aulas?
- 4) O Sr.(a) costuma ensinar algo de física moderna e contemporânea no ensino médio? Se SIM, o quê? Se NÃO, acha que seria interessante ensinar?
- 5) Para concluir, acredita que é possível a inserção de física moderna e contemporânea no ensino médio? Por quê?

Enquanto com a primeira questão procuramos conhecer algo sobre as preferências dos professores, que sabíamos estarem relacionadas às suas histórias de vida no que se refere ao contato com a física e seu ensino, com a segunda queríamos compreender suas representações sobre o que era necessário que os estudantes aprendessem dessa disciplina no EM. Com a terceira questão, mais do que sabermos sobre o envio de materiais pelo governo do Estado de São Paulo, queríamos informações sobre o possível uso desses materiais pelo(a) professor(a). E ao lhe perguntarmos o que guiava as suas aulas, queríamos obter informações que nos permitissem alguma compreensão sobre recursos e estratégias utilizados por ele para a preparação das aulas. Nas duas últimas questões procuramos evidenciar os limites e as possibilidades para a abordagem de tópicos relacionados à FMC no EM.

## Posições dos professores de física

Na primeira questão, do total de entrevistados, 13 professores (76%) disseram preferir ensinar algum dos tópicos de mecânica (clássica) com justificativas que evidenciaram a grande importância que atribuíam a esse conteúdo. Os outros quatro professores (24%) citaram outros conteúdos, como eletricidade, termodinâmica e óptica geométrica.

Um dos professores, ao ser questionado sobre o tópico de física que preferia ensinar no ensino médio, ainda na primeira questão, respondeu:

Você está falando em termos do quê? De matéria geral ou matéria só de Física Moderna?

Analisando este questionamento feito pelo professor, levamos em conta o chamado mecanismo de antecipação, pelo qual quem fala tem em conta os ouvintes e sua interpretação sobre a expectativa do que esperam ouvir, ou seja, pessoas podem perguntar e/ou responder diferentemente conforme a quem se dirigem. Para Orlandi (2003, p.39), '[...] segundo o mecanismo de antecipação, todo sujeito tem a capacidade de experimentar, ou melhor, de colocar-se no lugar em que o seu interlocutor 'ouve' suas palavras'.

Quando foi perguntado ao grupo de professores, na segunda questão, que conteúdos não poderiam deixar de ser ensinados no EM, a importância dada à mecânica ficou ainda mais evidente. Todos, sem exceção, citaram-na como conteúdo que não poderia deixar de ser abordado nesse nível de ensino. E dentre os tópicos de mecânica, o mais citado foi 'leis de Newton'.

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Há um fato bastante relevante a ser destacado nas respostas dadas às duas primeiras questões: 16 dos 17 professores (94%) não citaram nenhum tópico de FMC nem como sendo de sua preferência ao ensinar, nem como algo que não poderia deixar de ser ensinado no EM. Assim como Orlandi (2003, p.84), entendemos que '[...] o que não é dito, o que é silenciado, constitui igualmente o sentido do que é dito', ou seja, o silêncio também se constitui um discurso e o fato dos professores, à exceção de um, não terem citado algum tópico de FMC como sendo importante para o EM, revela que eles não consideravam tais tópicos tão importantes quanto a mecânica clássica, por eles citada.

Para a questão sobre recursos utilizados para lecionarem, a maioria dos professores citou o material enviado pelo governo do Estado e pelo governo Federal, com ênfase dada às apostilas enviadas pelo governo do Estado de São Paulo. Apresentamos a seguir a transcrição de uma das respostas na qual, aparentemente, para este professor, a distribuição de recursos didáticos é positiva:

Desde da... desde dois mil e sete o governo tá reformulando a apostila no estado de São Paulo e tem mandado um material, uma proposta pedagógica concreta lá que... pras escolas. [...] parece que tá sendo uma experiência boa. O governo federal também manda o livro didático [...]

Dentre os entrevistados, 10 professores (59%) manifestaram sua posição crítica quanto às formas de uso ou ao conteúdo das apostilas enviadas pelo governo do Estado, conforme ilustramos a seguir:

Manda, mas eu não uso, nem vejo, nem olho!

Posição que ficou mais evidente quando os professores se manifestaram sobre o que guiava suas aulas:

As minhas aulas já estão prontas há muito tempo. Eu uso vários materiais, mas nenhum específico [...] pra elaborar a aula, eu uso diversos.

[...] e um livrinho que é tido como livro principal, que, hoje, faz parte da proposta do governo, só que os professores acabam usando como livro didático dele, um livrinho que não me parece o material correto para ser usado. [...] O livrinho, portanto, que deveria ser usado como material de apoio, acaba sendo usado como material principal[...]

Na primeira das transcrições acima podemos notar a resistência a mudanças, mesmo com os materiais impressos sendo entregues aos alunos. Já na segunda transcrição é feito um julgamento de valor sobre o material entregue.

Embora as respostas, até aqui comentadas, nos forneçam informações relevantes sobre algumas representações dos professores, para os objetivos deste texto, as mais significativas são as respostas dadas às questões quatro e cinco. Ao serem questionados sobre o possível ensino de FMC no EM, além dessa informação, os professores também apontaram limites para que tal ensino ocorresse. Limites reforçados quando eles foram questionados mais diretamente a respeito de suas posições sobre a possibilidade de inserção da FMC no EM, na quinta questão.

Dos 17 professores que foram entrevistados, oito (47%) disseram que incluíam tópicos de FMC no currículo do EM. E é interessante notar que dentre estes, apenas um não possuía pelo menos mais um título, além da licenciatura. Quanto aos tópicos por eles trabalhados, houve bastante variação nas respostas, tendo sido citados os seguintes conteúdos: efeito fotoelétrico; semicondutores;

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relação carga-massa; função de onda; relatividade; física nuclear; física de partículas e física do estado sólido.

Não pudemos deixar de notar que os conteúdos apontados têm grande relação com os conteúdos incluídos nas apostilas que tinham sido distribuídas pelo governo do Estado de São Paulo, inclusive este fato é apontado por um professor:

Eu costumo abordar uns temas, porque também, o currículo agora prevê. No segundo... no terceiro e no quarto bimestres do terceiro ano do ensino médio você começa com física nuclear e depois termina com partículas elementares, passando por física do estado sólido.

Os outros nove professores (53%) disseram não lecionar tais conteúdos em sala de aula e, ao serem questionados sobre seu interesse em ensiná-los, apontaram algumas restrições, tais como aquelas relacionadas ao tempo disponível e, principalmente, dificuldades dos alunos associadas à matemática, restrições que também foram manifestadas pelos professores nas respostas à última pergunta da entrevista, na qual suas crenças sobre a possibilidade de inserção da FMC no EM foi diretamente questionada.

- O baixo número de aulas de física semanais foi apontado por cinco professores (29%) como limite à inserção de FMC no EM. Nos seguintes exemplos é possível observar essa restrição em seus dizeres:

Não dá tempo... gostaria. Acho que seria muito interessante.

Nós temos duas aulas... duas aulas semanais e com duas aulas semanais é muito difícil você dar um curso, né!? [...] Você tem duas aulas pra suprir muitas coisas, então é difícil.

Lembramos que, como consequência do baixo número de aulas semanais, o professor de física deve lecionar em várias turmas, tendo, inclusive, que ministrar aulas de matemática ou química para completar sua carga horária, trabalhando, em alguns casos, em dois cargos e em escolas diferentes. Nesse sentido, o tempo disponível para a preparação das aulas fica bem reduzido, também comprometendo a abordagem da FMC em sala de aula.

No grupo de entrevistados, sete professores (41%) citaram a linguagem matemática como entrave à abordagem da FMC no EM. Segundo eles, como é possível verificar nos exemplos abaixo, a matemática envolvida neste conteúdo torna-se um grande obstáculo devido às dificuldades que os alunos enfrentam com esta linguagem:

Desde que o aluno venha do ensino fundamental com uma base sólida de conhecimentos matemáticos [...] Os alunos tem muita dificuldade em matemática, né!?

[...] Pode ser, desde que você não envolva matemática, porque os cálculos referentes a isso são extremamente complexos, então você pode falar, né!?

Conforme Orlandi (1998, p.9), a memória discursiva é o '[...] conjunto de dizeres já ditos e esquecidos que determinam o que dizemos. Assim ao falarmos nos filiamos a redes de sentido'. Este é um processo que ocorre também pela ideologia, considerada na análise do discurso como o mecanismo que torna possível a relação entre o pensamento, a linguagem e o mundo. Portanto, sabendo que os livros didáticos destinados ao EM que têm conteúdos de FMC e as apostilas do governo do Estado de São Paulo, quando tratam do assunto, praticamente não utilizam a linguagem matemática, possivelmente as respostas dos professores com

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relação ao rigor matemático se pautaram na memória do que foi trabalhado durante suas graduações ou mesmo quando cursaram o ensino médio.

A ênfase dos professores na relevância da mecânica, já comentada, pode ser notada novamente no seguinte discurso de um professor, o que também evidencia mais sua provável memória do ensino superior, quando já no início do curso é dada ênfase neste conteúdo. O mesmo ocorre com os livros didáticos do ensino superior e médio. Some-se a isso a dificuldade que, possivelmente, alguns professores tiveram no curso superior com disciplinas de FMC, com alto formalismo matemático. Por outro lado, a reflexão dos pesquisadores sobre a relevância da FMC ser trabalhada no EM não parece ter chegado ao professor entrevistado:

Conteúdo? Ah, eu acho que... mecânica clássica, a parte de conservação de energia, acho que essa parte é a principal. [...] Moderna e contemporânea? [...] acho que, provavelmente, vai ser difícil [...] nem sei como que está o esquema da apostila aqui, inclusive eles nem citam aqui física moderna... nem citam aqui nessa apostila, e pelo jeito o pessoal tá meio... querendo abolir mesmo.

É interessante notar que um dos professores, que tinha mestrado na área de ensino, produziu o seguinte discurso:

[...] o grande obstáculo colocado costuma ser a matemática pesada, mas eu acho que você pode discutir a parte conceitual que vai elucidar coisas do dia a dia deles, que eles precisam saber até pra ter um julgamento.

Observamos ainda que, considerados os limites impostos, 16 dos 17 professores (94%) acreditam ser possível a abordagem de conteúdos de FMC na sala de aula do EM. Almeida (2004) considera a necessidade de que a física seja ensinada também através da linguagem comum, alertando para o uso excessivo dado à linguagem matemática nessas aulas, considerando, inclusive, a relevância de que a voz dos cientistas chegue aos alunos:

Enquanto os estudantes que não se sentem seguros no uso da linguagem matemática também não se sentirem capazes de aprender física, e os professores dessa disciplina acreditarem que saber matemática é um prérequisito necessário para qualquer ensino, provavelmente por admitirem como única atividade nobre em aulas de física a resolução de exercícios, a voz dos cientistas terá pouco espaço no ambiente escolar. (ALMEIDA, 2004, p.118).

Passando a uma análise de todas as respostas dadas por um mesmo professor, ao invés de analisarmos as respostas dadas a uma mesma questão pelo conjunto dos professores, como fizemos até agora, notamos outros limites que impedem a introdução de tópicos de FMC no ensino.

Um dos professores, ao ser questionado sobre os conteúdos de física que não poderiam deixar de ser lecionados no EM, respondeu:

[...] Então a gente acaba tendo que selecionar coisas. Tudo é importante, mas eu acho que algumas coisas são chaves pra você entender outras, mecânica é uma delas e eu acho que eletricidade é uma delas.

Ao responder sobre a possibilidade de inserção de conteúdos de FMC no ensino, o mesmo professor respondeu:

Perfeitamente, desde que o aluno tenha uma boa base de mecânica, ele tem que ter entendido muito bem a mecânica e tenha uma base boa de álgebra, né!? [...]

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Por outro lado, ao ser questionado sobre o costume de ensinar algo de FMC, este professor disse:

Eu sempre tenho vontade de chegar até lá, mas quase sempre eu não consigo [...] passar a equação de Einstein e a equação de Planck quase nunca dá tempo.

Observamos que este professor, na primeira transcrição, menciona que deve selecionar conteúdos do currículo no decorrer do ano letivo para cumprir o planejamento, já na segunda transcrição, concorda plenamente com a possibilidade de que tópicos de FMC sejam inseridos no nível médio, desde que o aluno tenha aprendido mecânica (clássica) e álgebra. No entanto, na terceira transcrição, destaca que não consegue abordar este conteúdo, dado que FMC somente é abordada ao final do EM. Neste caso, concluímos que, ao selecionar conteúdos, excluem-se outros, e, aparentemente, os de FMC estão entre os que são excluídos. Portanto, as escolhas feitas pelo professor por conteúdos da física clássica, consideradas suas representações e possíveis memórias de formação, também constituem um limite para a introdução de conteúdos de FMC no EM.

## Conclusões e comentários finais

Diversos trabalhos oriundos da academia têm apontado justificativas enfocando a necessidade da inserção da FMC no EM. A partir do amadurecimento destas justificativas, têm sido publicados outros trabalhos, como o de Monteiro, Nardi e Bastos Filho (2009), num estudo com professores da região Nordeste e o de Sanches e Neves (2010), num estudo com professores no Estado do Paraná, nos quais há análises dos posicionamentos dos professores do ensino médio quanto às recomendações dos pesquisadores sobre a inovação do currículo de física. Em ambos os trabalhos - e neste, com professores de uma cidade do interior do Estado de São Paulo - limites como o tempo disponível (na maioria das escolas, duas aulas por semana) e a linguagem matemática estão presentes nas representações dos professores atuando como entraves a esta inserção. Neste trabalho, os resultados são consistentes com os de Monteiro, Nardi e Bastos Filho (2009, p.571) que percebem nas falas dos professores '[...] uma compreensão da FMC restrita ao formalismo matemático da mesma, o qual inviabilizaria a sua introdução no Ensino Médio. Tal perspectiva inviabiliza também a possibilidade de a FMC contribuir para uma educação científica crítica e emancipatória [...]'.

A controvérsia existente entre o que os pesquisadores recomendam e as representações do conjunto de professores do nível médio, que acreditam na possibilidade de inovação do currículo, mas apontam limites, dentre os quais aquele imposto ao selecionar e excluir conteúdos, evidencia que, provavelmente, prevalece no imaginário dos professores a concepção de física proveniente de quando eles estudaram esta disciplina no ensino médio e de quando cursaram a graduação, onde a maioria das aulas centrava-se nas disciplinas de cunho específico, com ênfase na resolução de exercícios.

Acreditamos que se torna irrelevante propor a introdução de novos conteúdos de física no EM se eles não virem acompanhados de novas estratégias, seja através da leitura de textos (de divulgação científica ou originais de cientistas), seja através da história e filosofia da ciência, seja através de uma abordagem CTS, dentre outras, que permitem a percepção da física enquanto construção humana, com aplicações que causam impacto sobre a sociedade.

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