Perfis afetivos de estudantes de física e a resolução de problemas

## Perfis afetivos de estudantes de física e a resolução de problemas Affective profile of physics' students and problem solving

Gabriela Kaiana Ferreira , José Francisco Custódio 1 2

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Universidade Federal de Santa Catarina, Colégio de Aplicação, gabikaiana@gmail.com 2 Universidade Federal de Santa Catarina, Departamento de Física, custodio@fsc.ufsc.br

## Resumo

Nesse trabalho temos como objetivo investigar as influências do domínio afetivo no envolvimento e desempenho de estudantes na disciplina de física, em especial, nas atividades didáticas de resolução de problemas (ADRP) em sala de aula. Nessa investigação construímos perfis afetivos dos alunos com base nas respostas fornecidas em questionários motivacionais e entrevistas. Os perfis afetivos foram elaborados em termos de alguns elementos do domínio afetivo, tais como: as crenças dos alunos sobre si mesmo, o interesse pela física, os objetivos ao estudarem física, as crenças dos alunos sobre o professor e sobre a resolução de problemas, e ainda as experiências emocionais com a física. Com esses perfis foi possível aprofundar e caracterizar as implicações dos elementos afetivos nas soluções praticadas pelos alunos em atividades didáticas de resolução de problemas. Apresentamos neste trabalho os perfis afetivos de cinco alunos da 3ª série do ensino médio de uma escola pública, com os quais aprofundamos o estudo das relações entre o domínio afetivo e o domínio cognitivo, sendo possível a evidenciação da influência dos afetos em sala de aula, principalmente em situações em que os alunos estão sendo avaliados. Além disso, a construção dos perfis nos possibilitou refletir sobre como os elementos do domínio afetivo interagem com os processos cognitivos desenvolvidos pelos estudantes, e consequentemente influenciam a aprendizagem de ciências, seja favorecendo-a ou dificultando-a.

Além do mais, com esses perfis foi possível identificar relações entre as crenças de autoeficácia, o interesse pela física e as experiências emocionais, bem como as mudanças nos objetivos escolares dos alunos.

Palavras-chave : afetividade, cognição, resolução de problemas, aprendizagem de física.

## Abstract

In this paper we aim to investigate the influences of the affective domain in the engagement and performance of physics' students in the discipline of physics, in particular in the educational activities of problem solving (ADRP) in the classroom. In this investigation we construct students' affective profiles based on answers given in motivational questionnaires and interviewing. The affective profiles were developed in terms of some elements of the affective domain, such as students' beliefs about yourself, the interest in physics, studying physical goals, students' beliefs about the teacher and the problem solving and even emotional experiences with physics. With these profiles we was deepen and characterize the implications of affective factors in the execution of problem solving activities. Here we present the affective profiles of

five 3rd grade students at a public school. With these students we deepen the study of relations between the affective and cognitive domain, to evidence the influence of affect in the classroom, especially in situations where students are being evaluated. Furthermore, the construction of the profiles has enabled us consider how the elements of the affective domain interact with cognitive processes developed by students, and consequently influence the learning in science, encouraging it or hindering it. Moreover, with these profiles it was possible to identify relations between the beliefs of self-efficacy, interest in the physical and emotional experiences, as well as changes in students' educational goals.

Keywords: affectivity, cognition, solving problem, physics learning.

## Introdução teórica

As pesquisas sobre o domínio afetivo e sua influência sobre a aprendizagem em ensino de ciências vêm crescendo nas últimas décadas (Pintrich et al., 1993; Villani e Cabral, 1997; Santos, 1997; Santos e Mortimer, 2003; Alsop e Watts, 2000; Pietrocola, 2001). Alsop e Watts (2000) sugerem que sentimentos e emoções influenciam a aprendizagem e podem ser por ela influenciados. Os autores desenvolvem a ideia de que o status de relevância de um tópico de estudo pode estimular ou inibir sua aprendizagem. Na resolução de problemas (RP), GómezChacón (2003) e Mcleod (1989a) apontam que um aluno pode experimentar emoções negativas como tristeza e frustração ao não conseguir executar seu plano de ação frente ao problema proposto, podendo ser bloqueado e até abandonar o problema pelo descontrole das suas emoções. Ao mapearem as emoções de alunos resolvendo problemas de física, Perini et al. (2009) perceberam que as tendências ao afeto negativo e positivo estavam intimamente ligadas ao desempenho e às atitudes tomadas pelos estudantes frente ao problema, implicando assim, no sucesso ou fracasso da solução praticada. Abordando a relação entre os domínios afetivo e cognitivo, Gómez-Chacón (2003) explora os significados dos afetos nas atividades desenvolvidas na disciplina de matemática, apresentando elementoschave na configuração de um marco teórico para se trabalhar a dimensão afetiva em sala de aula.

O domínio afetivo é constituído por descritores específicos tais como as crenças, as atitudes e as emoções (Mcleod, 1989b; Hart, 1989; Gómez-Chacón, 2003). Esses descritores podem surgir a qualquer momento e em qualquer atividade realizada em sala de aula, em especial na RP. As crenças se caracterizam como o conhecimento subjetivo implícito do indivíduo baseadas na experiência que influenciam as atitudes e constituem o componente avaliativo da emoção. Podem ser classificadas em termos de objetos de crenças: do indivíduo sobre si mesmo, sobre o professor, sobre a disciplina, entre outros. Entre esses objetos de crença, se destacam as crenças do indivíduo sobre si mesmo, em que são investigadas a visão construída pelos alunos sobre sua competência na disciplina ( autoconceito ) ou sua capacidade relativa a uma atividade específica ( autoeficácia ); bem como a influência desses elementos na decisão do aluno relativa à quais atividades quer participar, quanto esforço irá despender e quanto tempo irá persistir em uma atividade para alcançar seus objetivos

As atitudes são um dos componentes referentes ao apreço, a valorização e ao interesse do indivíduo em relação ao conhecimento e à sua aprendizagem, comportando três componentes: afetivo, cognitivo e comportamental. Por fim, as

emoções são entendidas como respostas afetivas a um acontecimento que envolvem os sistemas psicológico, fisiológicos, cognitivo, motivacional e experiencial. As emoções se manifestam após o sujeito experimentar alguma percepção ou discrepância cognitiva em relação às suas expectativas. Expectativas que são expressões das crenças dos alunos sobre si mesmo, seu papel como estudantes, entre outras crenças cruciais na estruturação da realidade social da sala de aula e que dão significado às emoções. As experiências emocionais relatadas pelos alunos estão associadas às discrepâncias cognitivas experimentadas em sala de aula, especialmente nas avaliações.

Nosso interesse em investigar a influência do domínio afetivo na RP, se justifica pelo fato de tais atividades serem consideradas fundamentais à aprendizagem de ciências, em especial da física. Devido a essa importância inerente às RP, há uma dedicação expressiva da carga horária das aulas a essas atividades e uma tradição em pesquisa no que diz respeito aos seus aspectos cognitivos e metodológicos. No entanto, apesar desse quadro aparentemente favorável ao desenvolvimento dessas atividades, o desempenho dos alunos ainda não é satisfatório na RP. Esse panorama - dedicação expressiva a essas atividades e baixo desempenho dos alunos, ainda que haja uma tradição de pesquisa - é bastante controverso e tem instigado professores e pesquisadores a buscarem outros elementos presentes na RP que podem influenciar o envolvimento e o desempenho dos alunos nessas atividades. Uma indicação é de que a dimensão afetiva também interfere nesse processo, consequentemente podendo ser motivadora de um baixo e alto desempenho de alunos durante essas atividades (Ferreira, 2012). Entretanto a falta de um quadro teórico adequado no estudo da RP na física que aborde questões da afetividade tem dificultado o estabelecimento de relações claras entre os domínios afetivo e cognitivo no ensino de física, evidenciando assim uma controvérsia no estudo da afetividade na RP.

Acreditamos que elementos do domínio afetivo, em especial as crenças, emoções e atitudes delineiam a relação que os estudantes constroem com as atividades de RP. Por exemplo, um estudante que considera a habilidade cognitiva como único elemento necessário para resolução eficaz de um problema terá dificuldade de lidar com o fracasso em uma atividade deste tipo, pois atribui o fracasso a uma causa estável e incontrolável por ele. Neste sentido, os perfis afetivos são essenciais para compreensão da dinâmica entre afeto-cognição na RP, pois atuam como filtros a partir dos quais os alunos interpretam a função da atividade, do professor e as capacidades deles mesmos como solucionadores. Portanto, construir um perfil afetivo dos alunos, focando a RP, é essencial para compreendermos a influência do domínio afetivo nessas atividades, na busca de alternativas para reverter esse aparente quadro de fracasso. Nossa intenção é mostrar as diferenças e semelhanças entre os perfis de um grupo de cinco de alunos, evidenciando que há distintas relações afetivas com as atividades de RP, umas mais favoráveis ao bom desempenho, outras nem tanto e até aquelas que podem bloquear o indivíduo perante a atividade.

## Metodologia

Esse trabalho está inserido em uma investigação mais ampla em que tínhamos como objetivo investigar as influências do domínio afetivo no engajamento e desempenho de estudantes em atividades didáticas de RP de física em sala de

aula. Aqui apresentamos apenas os perfis afetivos construídos para cinco casos investigados. Acompanhamos 52 aulas de física de uma mesma turma, em que aplicamos um questionário (no início do ano letivo), seis sessões de RP (ao longo do ano letivo) em que os alunos utilizavam marcadores emocionais e construíam gráficos emocionais, duas avaliações com a construção do gráfico emocional, e por fim entrevistas com autoanálise das próprias imagens. Esses elementos, detalhados em Ferreira (2012) foram elaborados com o intuito de atender ao objetivo acima proposto e, em particular os questionários e entrevistas, essenciais para a elaboração dos perfis afetivos.

O questionário (anexo I) é constituído de questões em torno dos descritores do domínio afetivo: crenças dos estudantes sobre a importância da disciplina de física e das atividades de RP, sobre o papel do professor e sobre si mesmos; atitudes desses alunos nas RP; e ainda, emoções desencadeadas/experimentadas quando estão engajados nesse tipo de atividade. Essas questões se baseiam na tradição em pesquisa sobre a motivação (Pintrich e DeGroot, 1990; Pintrich, Smith, Garcia e McKeachie, 1991; Op't Eynde e Hannula, 2006; Op't Eynde, De Corte e Verschafeel, 2006) e foram validados em Perini e outros (2009), e Custódio, Clement e Ferreira (2011). Nas entrevistas, entre outros elementos, aprofundamos as questões em torno dos descritores afetivos com a finalidade de explorar as consistências nas falas dos alunos, mas também as inconsistências devido a possíveis mudanças nas crenças, objetivos ou atitudes dos alunos. As entrevistas foram realizadas cerca de três meses após termos aplicado os questionários. Os alunos convidados às entrevistas foram selecionados de acordo com sua participação e produção nas atividades indicadas anteriormente.

## Resultados

Os perfis afetivos foram construídos com base nos questionários motivacionais e nas entrevistas, em termos das crenças dos alunos sobre si mesmo, do interesse, da orientação para metas de realização, das crenças dos alunos sobre o professor e sobre a RP, e ainda das experiências emocionais com a física. Apresentamos a seguir os perfis dos alunos Sara, Raquel, Daniel, Marcos e Mateus. 1

## Sara

No seu julgamento de autoeficácia, Sara não se considera uma boa solucionadora de problemas de Física. A aluna acredita que as habilidades necessárias para conseguir resolver um problema são ' inteligência, pensamento 'rápido e lógico' e entendimento sobre o assunto '. Sara afirma gostar de alguns conteúdos de física, e acredita que isso influencia seu desempenho durante a RP e sua aprendizagem, pois para ela ' quando gostamos, aprendemos mais rápido '. Para a aluna, gostar do conteúdo de física é um fator essencial para se engajar nas atividades referentes à disciplina. Entretanto, considera que seu nível de motivação para estudar física está associado ao entendimento dos conteúdos estudados. Apesar de afirmar que o gosto pelo conteúdo influencia seu desempenho diário, Sara diz que o desempenho na avaliação ' depende do estado da pessoa no dia ',

parecendo ter consciência de que seus estados emocionais influenciam seu engajamento e desempenho durante as avaliações. Sara apresenta mutuamente as orientações para metas extrínseca e intrínseca como razões pelas quais estuda física. Em um primeiro momento declarou ter como objetivo ' procurar melhorar a própria aprendizagem ', e em um segundo momento o objetivo de ' passar no vestibular '.

Sara acredita que o papel do professor na RP consiste em resolver exemplos de questões a fim de esclarecer dúvidas e consequentemente melhorar o desempenho dos estudantes na RP de física. A aluna considera a prática pedagógica do professor, bem como o desempenho que exibe em sala fatores motivador para estudar. Gosta dos professores descontraídos e que utilizam brincadeiras para chamar a atenção dos alunos ao conteúdo que está sendo explorado. Sara acredita que a RP de física é uma atividade importante ' pois desenvolve o pensamento lógico e ajuda a fixar o conteúdo '. Entretanto, enfatiza que a repetição de atividades de RP acaba se tornando cansativa e desestimulante para estudar física, pois ' a gente está ali [na sala de aula] cinco horas por dia, a gente quer sempre alguma coisa diferente, e ai se o professor toda aula passa a mesma coisa acaba se tornando chato '.

Sara relata que suas experiências emocionais mais intensas com a física estão relacionadas a situações de avaliação em que enfrenta uma série de emoções negativas, entre elas o nervosismo e o constrangimento em estar sendo avaliada. Já as experiências emocionais positivas estão relacionadas ao bom desempenho nas avaliações.

## Raquel

No seu julgamento de autoeficácia, Raquel se considera boa solucionadora de problemas. A aluna acredita que o raciocínio lógico e interpretação de texto são habilidades necessárias e fundamentais para conseguir resolver um problema de física. Sente-se segura resolvendo aqueles exercícios/problemas cuja solução pode ser facilmente encontrada utilizando lógica e interpreta erros e falhas nas resoluções relacionadas a essas duas habilidades. Raquel afirma que seu gosto pela física varia conforme o conteúdo em estudo, o professor e seus interesses profissionais. A aluna acredita que a necessidade e a pressão da escolha profissional por conta do vestibular no último ano escolar básico (3ª série do ensino médio), faz com que gostos, preferências e escolhas mudem constantemente. A aluna afirma que gostar de física influencia seu desempenho e engajamento na RP, apesar de afirmar que ' não tenho muito prazer estudando [física]'. acredita que conhecer a utilidade dos conceitos estudados incentiva seu envolvimento nas aulas e nas resoluções de exercícios e problemas de física. Relata perceber que a ideia do senso comum sobre alguns fenômenos físicos é bastante equivocada, e que com a física escolar é possível conhecer e aprender as causas e funcionamento desses fenômenos. Raquel apresenta mutuamente as orientações para metas extrínseca, obter boas notas, e intrínseca, melhorar sua aprendizagem como razões pelas quais estuda física e se engaja nas atividades propostas em sala, inclusive na RP.

Raquel acredita que o professor de física tem a função de explicar conceitos, leis e teorias, e também estabelecer relações do conhecimento físico com o cotidiano dos alunos. Na RP, a aluna acredita que o professor é responsável por explicar os exercícios/problemas bem como estabelecer relações entre o pensamento matemático e o pensamento físico. Para Raquel, alguns conceitos e

fenômenos da física são bastante abstratos, e cabe ao professor estabelecer os limites e a validade dos fenômenos, bem como as dimensões, seja macro ou micro, em que o fenômeno pode ser observado. Raquel acredita que a RP de física é uma atividade importante, na medida em que são estabelecidas relações com o cotidiano. A aluna também considera a prática de RP importante para o aprendizado de habilidades cognitivas como a interpretação textual e o raciocínio lógico-matemático, bem como para treinar o reconhecimento de heurísticas de resolução para cada tipo de problema.

Raquel relaciona suas experiências emocionais positivas em física com bom desempenho nas avaliações, sucesso na RP interpretado como a consolidação de sua aprendizagem, realização de atividades experimentais e visitação a planetários, parques e museus interativos de ciências. Já suas experiências negativas estão relacionadas ao baixo desempenho nas avaliações. Raquel acredita que a exigência que faz de si mesma durante as atividades, por conta de sua autoeficácia elevada, é responsável por desencadear variações em seus estados emocionais que influenciam seu desempenho e sua atitude diante as atividades. A aluna afirma que saber gerenciar essas variações evitaria a formação de atitudes negativas com relação as atividades desenvolvidas.

## Daniel

No seu julgamento de autoeficácia, Daniel se considera um bom solucionador de problemas de física. O aluno acredita que as habilidades necessárias para conseguir resolver um problema são ' conhecimento e boa capacidade de interpretação '. Daniel afirma gostar de física e acredita que isso seja fator essencial para se engajar nas atividades referentes à disciplina, tem influência sobre seu desempenho durante a RP e nas avaliações. O aluno também relaciona o bom desempenho nas avaliações e nas RP ao fato de gostar do professor e ter facilidade nas disciplinas classificadas como sendo da área das exatas. Daniel apresenta mutuamente as orientações para metas extrínseca e intrínseca como razões pelas quais estuda física. Em um primeiro momento declarou ter como objetivo ' aprender a interpretar e resolver situações-problema, e para entender como a física funciona ', e em um segundo momento o objetivo de obter aprovação escolar e em concursos vestibulares.

Daniel acredita que o professor tem papel determinante no vínculo estabelecido pelos estudantes com a disciplina de física. Para o aluno, esse vínculo, além de fator motivador para se engajar nas atividades da disciplina, o incentiva a obter um alto desempenho nas avaliações. Segundo o aluno, os professores têm expectativas sobre a performance dos estudantes, sendo elevadas no caso de estudantes com alto desempenho acadêmico. Em seu caso um baixo desempenho nas atividades escolares decepcionaria os professores, e a si próprio, já que Daniel se sente responsável em atender as expectativas criadas pelos professores. Na RP, o aluno acredita que a função do professor consiste em ajudar a interpretar os problemas e esclarecer dúvidas. Daniel valoriza a prática pedagógica do professor, e relaciona seu interesse pela disciplina com a forma com que ela é apresentada. A constante interação de Daniel com seus colegas e com o professor de física parece apontar a preferência do aluno a um estilo de aprendizagem ativa. Daniel acredita que a RP de física é uma atividade importante para ' entender os fenômenos que acontecem no nosso cotidiano '. Além de relacionar a utilidade e importância da RP de física como forma de preparação para a realização de provas e concursos, o

aluno extrapola a função dessas atividades em sala de aula, acreditando que ' a importância de saber resolver um problema de física agora, é para, no futuro, também saber resolver esse problema na prática '.

Daniel atribui suas experiências emocionais positivas à obtenção de sucesso nas avaliações, descrevendo seus sentimentos nessas situações como sendo de interesse e prazer. Já as experiências negativas são atribuídas pelo aluno ao baixo desempenho nas avaliações, descrevendo seu sentimento nessa situação como sendo de tristeza.

## Marcos

No seu julgamento de autoeficácia, Marcos não se considera um bom solucionador de problemas de física. O aluno declara ter facilidade em lidar com o aparato matemático na RP, mas tem dificuldade em selecionar ou escolher as equações adequadas a serem utilizadas em cada um dos problemas. Marcos relata que nem sempre gostou de física, mas ' a partir do ano passado comecei a entender melhor os conceitos e passei a gostar e me interessar '. O aluno associa seu interesse pela física com a natureza do conteúdo, e que se intensifica quando é possível estabelecer relações com seu cotidiano. Assim como Sara, Raquel e Daniel, o aluno Marcos apresenta objetivos extrínsecos intrínsecos como razões pelas quais estuda física e se engaja nas atividades propostas e na RP.

Marcos acredita que o papel do professor consiste em orientar os alunos em busca de sua aprendizagem, atribuindo em grande parte a responsabilidade de sua efetivação ao aluno. Marcos acredita que a RP de física é uma atividade importante ' porque muitas coisas presentes em nosso dia a dia podem ser explicadas pela física ', e considera importante resolver problemas de física como forma de explorar conceitos e fenômenos físicos. O aluno relaciona o bom desempenho na RP de física, e nos estudos em geral, além de fatores cognitivos, a fatores contextuais e afetivos como, por exemplo, estudar em um ambiente tranquilo, em que não haja conflito com colegas ou familiares. Para ele, ' um fator muito grande é o emocional da pessoa, a família influencia muito ao estudar ', e as interações familiares positivas, por meio de palavras de incentivo, ou negativas, retratadas em brigas com os pais ou irmãos, exercem influência sobre a concentração, esforço e dedicação do aluno nas tarefas escolares.

Marcos relaciona suas experiências positivas ao bom desempenho nas avaliações e ao desenvolvimento de raciocínios e heurísticas adequadas à RP de física durante discussões com os colegas. Já as experiências negativas são atribuídas pelo aluno às algumas situações envolvendo intrigas entre os alunos e um antigo professor.

## Mateus

No seu julgamento de autoeficácia, Mateus considera que seu desempenho e envolvimento na RP dependem da natureza da matéria/conteúdo em questão. Mateus afirma gostar de física sempre que são apresentadas as relações e associações entre os conceitos, as leis, as teorias e dos fenômenos físicos com o mundo. O aluno acredita que gostar de física é fator essencial para se engajar nas atividades referentes à disciplina, exercendo também influências sobre seu desempenho durante a RP e as avaliações. Mateus declara que seu objetivo ao estudar física e resolver problemas consiste em obter a aprovação anual,

caracterizando assim uma meta extrínseca, evidenciada em sua fala: ' eu tento aprender para conseguir passar de ano '.

Para Mateus, o professor tem a função de ensinar o conteúdo da disciplina e durante as sessões de RP ajudar os alunos a solucionarem os problemas. Apesar das metas de realização de Mateus restritas à obtenção de aprovação na disciplina de física, Mateus considera que o professor também tem a função de formar e preparar os alunos para o enfrentamento de problemas reais, sugerindo que o professor deveria explorar situações mais contextualizadas nos problemas de física. Mateus considera a RP uma atividade importante ' para estimular o raciocínio ', e que raciocínio lógico e matemático é habilidade necessária para resolver corretamente um problema de física. Além disso, o aluno acredita que a prática de RP é uma forma de preparação para as avaliações escolares, e que com a prática é possível evitar bloqueios no momento das atividades avaliativas.

Mateus relaciona suas experiências positivas à realização de atividades experimentais e em grupos. Já as experiências negativas de Mateus, são aquelas relacionadas com o mau desempenho nas avaliações, que conduzem a pensamentos de uma possível reprovação escolar por parte do aluno.

## Interação dos perfis afetivos com as atividades de resolução de problemas

A partir dos perfis apresentados acima é possível delinearmos com mais clareza a relação afetiva dos alunos com as atividades de RP. Para isso, selecionamos alguns aspectos importantes e que merecem ser aprofundados nessa discussão. O primeiro diz respeito às metas e objetivos dos estudantes na disciplina de física, em especial ao resolverem problemas. A partir dos perfis, percebemos que quatro dos cinco estudantes sustentam tanto metas extrínsecas, e resolvem problemas buscando um bom ou mínimo desempenho nas avaliações, quanto metas intrínsecas, buscando a aprendizagem a partir da RP. Contrastando as declarações dos questionários e entrevistas, percebemos ainda que as metas dos estudantes foram se modificando no decorrer do ano letivo. Sara e Daniel, que inicialmente afirmaram estudarem e resolverem problemas de física com o único objetivo de aprender, em um segundo momento declararam que o objetivo era obter aprovação em futuras avaliações. Vale ressaltar que o professor frequentemente incentivava os alunos a participarem de provas de concursos e vestibulares. Ao que parece, as atitudes e as crenças do professor, explicitadas em suas falas e posturas adotadas em sala de aula, exercem influência sobre as metas e motivações, crenças e atitudes dos alunos.

Com relação às experiências emocionais, todos os estudantes relacionaram suas emoções, positivas ou negativas, com o bom ou mau desempenho nas avaliações, respectivamente. Entre todos, Sara é quem enfrenta uma maior série de emoções negativas nessas atividades, envolvendo nervosismo e constrangimento. Raquel revela também interpretar situações de bloqueio na RP ou na avaliação com uma carga bastante negativa, chegando a desistir da atividade. Sucessivos encontros como esse podem fomentar a criação de atitudes negativas, evidenciados em algumas falas da aluna, como ' eu odeio física '. O aluno Daniel, apesar da frustração intensa quando fracassa na RP, não fica bloqueado frente às discrepâncias entre suas expectativas e seu plano de ação devido à sua autoeficácia elevada na RP (crença sobre si mesmo). Esse elemento de crença é um forte

indicativo da preferência de Daniel por atividades desafiadoras, e de seu esforço e persistência diante de dificuldades, sua busca por novas estratégias quando falham as anteriores e o estabelecimento de objetivos acadêmicos mais altos. Por fim, experiências positivas relacionadas com a realização de atividades experimentais, como no caso do aluno Mateus, indicam a potencialidade desse tipo de atividades, quando bem conduzidas, em possibilitar o estabelecimento de relações entre os conceitos, leis, teorias e fenômenos físicos com situações cotidianas, interesse já enfatizado em outros momentos pelo aluno Mateus.

## Considerações Finais

Com esse trabalho foi possível evidenciar a influência dos afetos em sala de aula, especialmente nas atividades de RP. Construir perfis afetivos para os alunos nos possibilitou refletir sobre vários aspectos do domínio afetivo que interagem com os processos cognitivos desenvolvidos pelos estudantes, especialmente nas RP de física, e que consequentemente influenciam a aprendizagem de ciências. Com os perfis afetivos foi possível identificar, por exemplo, a relação entre as crenças de autoeficácia, o interesse pela física e as experiências emocionais durante as atividades de RP, e também as mudanças nos objetivos escolares dos alunos ao resolverem problemas de física.

Constatamos que os alunos constantemente enfrentam interrupções e bloqueios nas atividades de RP. Esses bloqueios podem ser avaliados tanto como situação de fracasso, como possibilidade de aprendizado. A avaliação dessas interrupções é feita com base nas crenças dos alunos sobre si mesmo, sobre a natureza da disciplina ou da atividade, sendo formadas ao longo das experiências escolares, guiando ações, atitudes, tomadas de decisões e reações emocionais (Mcleod, 1989a; Gómez-Chacón, 2003).

As crenças, especialmente as crenças de autoeficácia, têm forte impacto no desempenho dos alunos nas atividades de RP. Alunos com crença de autoeficácia elevada apresentam desempenho relativamente superior a alunos com baixas crenças de autoeficácia. Além do mais, essa modalidade de crenças parece ser o ponto que define as atitudes tomadas mediante qualquer tipo de afeto. Alunos com crenças de autoeficácia elevada, mesmo que apresentem emoções predominantemente negativas na RP, geralmente apresentam uma atitude positiva com relação à atividade, ou seja, persistem mesmo experimentando emoções negativas em sua execução. Essa alta percepção de eficácia age no sentido de melhorar o desempenho dos estudantes nas atividades escolares, não por torná-los cognitivamente mais capazes, mas por fomentar o interesse e atenção neles, aumentando o esforço e perseverança frente às adversidades (Pajares e Kranzler, 1995; Pintrich e Schunk, 2002).

Além disso, a função desempenhada pelo professor consiste em um fator importante na qualidade dos afetos desencadeados em sala de aula e interfere também nas crenças dos alunos sobre seu papel de instrutor, de facilitador ou de mediador da aprendizagem. O papel do professor na criação de um ambiente motivador para o desenvolvimento das atividades escolares é essencial no direcionamento dos afetos dos alunos (Bzuneck, 2010). Em particular, a proposição de atividades de RP contextualizadas e significativas configura-se como uma fonte de emoções positivas. Os alunos geralmente afirmam acreditar que a RP é essencial para o estabelecimento de relações com o mundo e sua prática importante à RP

reais e cotidianos. Em nossa investigação constatamos que os estudantes que apresentavam tais crenças sobre a RP apresentaram emoções positivas perante problemas mais contextualizados, mobilizando atitudes mais favoráveis e como consequência, desempenhos mais desejáveis. Nesse sentido, além de cognitivamente mais ricos, problemas contextualizados também podem ser transformadores de afetos, em especial de atitudes em sala de aula, e a presença constante de problemas desse tipo podem implicar na melhora de desempenho em atividades de RP (Perini e outros, 2009).

Por fim, os perfis afetivos possibilitam o delineamento da relação afetiva dos alunos com as atividades de RP e o aprofundamento em elementos importantes à compreensão do envolvimento e do desempenho dos alunos nessas atividades, como os motivos pelos quais os alunos têm sucesso ou fracasso, persistem ou desistem, se interessam ou não por uma atividade ou tarefa, entre outros elementos. Além do mais, buscamos em nosso trabalho esclarecer o panorama controverso e desfavorável - dedicação expressiva às RP, tradição em pesquisa com resultados significativos e bastante explorados, e baixo desempenho - que, apesar dos esforços durante décadas de pesquisa sobre RP, podem ser ampliadas a partir da interação entre cognição-afeto.

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## Anexo I - Questionário motivacional

- 1. Você se considera um bom solucionador de problemas de física?
- 2. Quais habilidades você julga serem necessárias para conseguir resolver corretamente um problema de física?
- 3. Quando você resolve problemas de física, o faz procurando melhorar sua aprendizagem, se preparar para obter boas notas, ou por outros motivos?
- 4. Qual o papel/função do professor nas atividades de resolução de problemas?
- 5. O que o professor deveria fazer para melhorar o seu desempenho na resolução de problemas de física?
- 6. Em sua opinião, resolver problemas de física pode ser considerado uma atividade importante? Para quê?
- 7. Para você, como deve ser um bom problema de física?
- 8. Para você, quando um problema de física passa a ser considerado de difícil resolução? Quais são as características presentes neste tipo de problema?
- 9. Você gosta de física? Isso influencia no seu desempenho durante a resolução de problemas?
- 10. Como você se sente ao resolver um problema de física durante as seguintes situações:
- a) em casa; b) durante as aulas; c) em prova; d) em grupo; e) em outras situações.
- 11. Como você se sente ao conseguir resolver um problema de física? E quando não consegue resolver?
- 12. Quando ocorre a sua experiência mais positiva em física? E a mais negativa? Descreva seus sentimentos nessas situações.