O USO DO FÓRUM PARA O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE

## O USO DO FÓRUM PARA O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE

## UTILIZING THE FORUM FOR TEACHER DEVELOPMENT

## Anne L. Scarinci , Jesuína L. A. Pacca 1 2

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USP/IAG, l.scarinci@gmail.com 2 USP/IF, jepacca@if.usp.br

## Introdução e justificativa

- O fórum de discussão é uma ferramenta interativa da internet, que foi apropriada pelos cursos na modalidade à distância com vários propósitos possíveis, entre eles o de promover efetiva interação entre os sujeitos. No curso de especialização em física de que tratamos, o fórum é especialmente privilegiado, pois as disciplinas são inteiramente à distância, tornando o fórum e o correio eletrônico as duas principais formas de interação entre cursistas, e entre estes e tutor.
- O fórum é um espaço propício para promover uma efetiva participação dos cursistas no ambiente virtual, numa interação que pode envolver todos os interessados. Neste caso, a interação possível entre pares e a ideia de coletivo na construção do conhecimento profissional em questão, que é objetivo do programa, sinaliza a importância, para a docência, de o professor refletir sobre a própria prática e socializar suas reflexões na busca de melhorá-la. O objetivo deste trabalho é investigar a propriedade do fórum com tal intenção e modos de introduzi-lo na programação do curso.

## O contexto da pesquisa e a fonte de dados

- O curso de especialização analisado neste trabalho compõe-se de quatro módulos, cada um com duas disciplinas, ministradas inteiramente à distância, pela UNICAMP, e encontros presenciais a cargo da Secretaria de Educação. Foi oferecido aos professores de física das escolas estaduais paulistas em 2010/11.

As disciplinas têm material didático escrito especialmente para o curso, por professores da UNICAMP, mas quem detém o contrato didático, interagindo com os cursistas e conduzindo e avaliando o aprendizado, são tutores contratados por uma fundação vinculada à universidade. Os tutores estão amparados por um especialista por disciplina (que assume funções análogas à de um coordenador pedagógico), que, por sua vez, reporta-se a um coordenador do curso (que é professor da UNICAMP). A formação mínima exigida para os tutores é graduação em física (licenciatura ou bacharelado), sendo desejável pós-graduação. As atividades dos cursistas são sugeridas pelos autores do material didático, mas sua implementação é decidida pelo coordenador e pelo especialista. Foram analisados os fóruns desenvolvidos em uma das disciplinas do primeiro módulo do curso.

## Fundamentação teórica

Considerando um curso de desenvolvimento profissional docente nosso interesse em avaliar a estratégia adotada em relação aos objetivos do programa,

utilizamos referenciais específicos de formação docente, dentro de uma concepção de ensino e aprendizagem que privilegia o diálogo. De fato, nutrir um diálogo efetivo com o professor é fundamental, pois favorece a construção do conhecimento e pode auxiliar na construção de uma identidade profissional mais sólida, agindo na direção da conscientização sobre suas ações, seus motivos e consequências, conferindolhes maior autonomia (Freire, 1996). A reflexão e investigação da prática docente são imprescindíveis para um bom desenvolvimento profissional (Schön, 2000), mas não podem se dar circunscritas às práticas individuais e ao contexto recortado de uma sala de aula, pois apenas a consideração do contexto social mais amplo proporciona melhor compreensão da prática e de seu potencial transformador (Pimenta, 2002). Um dos pontos enfatizados, a partir dessa análise, é que a prática reflexiva deve se realizar em coletivo.

## Análise dos dados

O primeiro módulo do curso desenvolveu fóruns que classificamos em quatro tipos, conforme características do tema abordado e participação dos cursistas:

Fórum 1: com participação obrigatória, e avaliada pelo tutor, sobre tema conectado ao conteúdo conceitual tratado na semana. Ex. Questão colocada no fórum ' conhecimento científico vs. verdade ':

(...) Discuta essa afirmação. Em sua resposta, considere separadamente o caso das teorias fenomenológicas e o das teorias explicativas, que envolvem hipóteses.

Fórum 2: com participação livre, portanto não avaliada, sobre tema diretamente conectado à prática docente. Ex. fórum ' Copy-paste':

O que eu faço quando desconfio que o aluno fez um copy-paste de um texto da internet? Pensem - do ponto de vista avaliativo? Do ponto de vista formativo?

Fórum 3: com participação livre, sobre conteúdo geral tratado na semana. Neste fórum os cursistas poderiam postar suas dúvidas sobre o material de apoio ou atividades da semana. Como cada semana representava o equivalente a 'uma aula', esses fóruns recebiam a denominação do tipo - 'Fórum da semana 08-14/nov.'.

Fórum 4: com participação livre, sobre uma atividade individual, que seria avaliada. Ex: fórum ' Paradoxo dos gêmeos ':

Discuta: (a) qual dos gêmeos ficará mais velho e por quê, (b) qual seria o paradoxo (c) por que esse paradoxo não existe. Depois de uma discussão coletiva no Fórum (...), poste a sua conclusão pessoal no seu Portfólio.

Procuramos analisar como ocorreu a participação dos cursistas nos fóruns de cada tipo. Verificamos a quantidade de postagens e de cursistas que acessaram o fórum), e o grau de interação gerado entre os cursistas, gerando discussões que aprofundariam o tema ao decorrer do fórum. A parte quantitativa da análise está resumida no quadro 1.

Quadro 1: média da participação dos cursistas nos fóruns, com desvio padrão correspondente.

- O fórum do tipo 1 gerou o maior número de diferentes vozes dos sujeitos, porém a interação entre os cursistas foi mínima: cada um acessava a ferramenta apenas para colocar sua resposta pessoal, ou seja, houve muito pouca dialogia.
- O fórum do tipo 2 gerou grande número de postagens e também grande dialogia entre os cursistas, pois houve postagens de síntese das ideias já colocadas no fórum e várias comentando outras ideias, concordando, discordando, questionando aspectos. Os cursistas buscavam comunicar-se entre eles.
- O fórum do tipo 3 teve participação insignificante. Os cursistas não tinham problemas e dúvidas pontuais eram relatadas pelo correio, diretamente ao tutor.
- O fórum do tipo 4 tinha propósito semelhante ao do 3, mas a pergunta estava explícita. O tutor foi orientado a direcionar para o fórum dúvidas enviadas pelo correio. Gerou pequeno, porém significativo e crescente número de postagens e de participantes. A interatividade procurada pelo cursista era mais com o tutor do que com os demais colegas, mas como o tutor era orientado a não responder a postagem no mesmo dia e evitar respostas diretas, outros cursistas arriscavam respostas, relatavam dúvida semelhante ou indicavam material de consulta.

## Conclusões

Os fóruns 1 passavam uma falsa impressão de participação, com grande quantidade de postagens; entretanto, não foram entendidos como locais de diálogo, pois o sujeito não tinha um problema, para cuja solução a interação seria fundamental (Freire, 1996). De forma semelhante, os fóruns 3 partiam do pressuposto que o aprendiz traria problemas para discussão - mas o conteúdo não partia da sua realidade, portanto, ele não tinha problemas sobre aquele tema.

- O fórum 2 estava diretamente ligado a problemas concretos que o professor vive, tratando de questões que ele enfrenta diariamente ao planejar e conduzir o ensino. Mesmo que o professor possa não ter uma consciência adequada sobre sua prática docente, ele se sente encorajado a participar. Podemos inferir, portanto, que havia uma forte motivação que criaria as bases para um diálogo efetivo. Porém, o diálogo que constrói conhecimento deve ter a participação de um elemento assimétrico (que seria o tutor); mas os tutores do programa sabiam a física; não estavam capacitados para conduzir uma reflexão sobre a prática docente. De fato, isso depende de competência especializada, necessária para conduzir um processo reflexivo. Por isso, o fórum 4 foi considerado o mais bem sucedido. O sujeito tinha um problema - que não era advindo da prática docente, mas um problema acadêmico, gerado por uma atividade difícil a ser realizada; e havia um elemento assimétrico capacitado para conduzir o aprendizado, pois o assunto estava dentro da esfera de competência do tutor, que podia intervir e dar sequência a um diálogo produtivo.

## Referências

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia . São Paulo: Paz e Terra, 1996

PIMENTA, S.G. Professor reflexivo: construindo uma crítica. In Pimenta, S.G. e Ghedin,E. (orgs.) Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito . São Paulo: Cortez, 2002.

SCHÖN, D. Educando o profissional reflexivo . Porto Alegre: Artmed, 2000.