DADOS ANÔMALOS E A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO: UMA ANÁLISE MATERIALISTA-DIALÉTICA

## DADOS ANÔMALOS E A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO: UMA ANÁLISE MATERIALISTA-DIALÉTICA

## ANOMALOUS DATA AND THE CONSTRUCTION OF SCIENTIFIC KNOWLEDGE: A MATERIALISTIC-DIALECT ANALISYS

## Juliano Camillo 1a , Cristiano Rodrigues de Mattos 2

1 Programa Interunidades em Ensino de Ciências - Física / USP, camillo@if.usp.br 2 Instituto de Física/ Universidade de São Paulo, mattos@if.usp.br

## Introdução

No artigo intitulado 'The Role of Anomalous Data in Knowledge Acquisition: A Theoretical Framework and Implications for Science Instruction', publicado em 1993, Chinn e Brewer analisam o papel desempenhado pelos dados anômalos na construção do conhecimento e apresentam os possíveis comportamentos dos estudantes (e também dos cientistas e pessoas em geral) quando a eles são apresentados dados que contradizem o esquema teórico 'A', no qual estão apoiados para explicar os fenômenos físicos que os cercam. Diante de tais dados, os estudantes - e os demais - podem ignorá-los, rejeitá-los, excluí-los do domínio da teoria 'A', colocá-los 'em espera' para que um dia no futuro a teoria 'A' os explique, podem reinterpretá-los, fazer modificações periféricas na teoria 'A' e, por fim, abandonar a teoria 'A' por outra 'B' que consiga explicar os antigos dados e também os anômalos.

O trabalho de Chinn e Brewer (1993) é frequentemente citado por aqueles que trabalham visando a mudança conceitual, ou seja, fazer com que o aluno abandone seus antigos conceitos e ideias e passe a utilizar os conceitos científicos, mas como Chinn e Brewer apontam, a mudança conceitual raramente acontece por meio da utilização de dados anômalos. Neste sentido, Chinn e Malhotra (2002) buscam ressaltar os motivos pelos quais a mudança conceitual frequentemente não ocorre, identificando, sobretudo, quais os processos cognitivos envolvidos e, fundamentalmente, inibidos diante de atividades que apresentam dados anômalos. A saber, os processos cognitivos são observação, interpretação, generalização e retenção. O mais inibido processo cognitivo diante dos dados anômalos é a observação, segundo Chinn e Malhotra (2002).

Diante do exposto, nosso objetivo é revisitar o trabalho de Chinn e Brewer (1993) e Chinn e Malhotra (2002) sob a ótica do materialismo-dialético e analisar a natureza dos dados anômalos e por quais motivos o processo cognitivo da observação é primordialmente inibido.

## O Sensorial e o Racional, o Empírico e o Teórico, o Concreto e o Abstrato

Se aos empiristas a experiência sensorial é a fonte do conhecimento e aos racionalistas todo o conhecimento provém da razão humana, o materialismo

dialético busca, na superação e na síntese desta contradição, as condições para a produção do conhecimento. É por meio do constante movimento entre o sensorial e o racional, entre o teórico e o empírico, entre o concreto e o abstrato que o conhecimento é possível.

Ao propor a síntese entre o sensorial e o racional não significa dizer que estes dois são diferentes estágios do conhecimento simplesmente justapostos, nem tampouco que ocorrem temporalmente separados: primeiro o sensorial depois o racional, pois:

'Seja qual for o conhecimento humano, ele é mediado pela prática antecedente, pelos resultados do pensamento das gerações anteriores, fixados nas palavras. [...] A prática do homem e seu pensamento introduziram mudança substancial, transformaram a experiência sensorial do homem, daí o conhecimento, independentemente da fase em que se encontre, implicar sempre, nessa ou naquela medida, momentos de processamento racional dos dados dos sentidos, razão porque ele é sempre pensamento'. (Kopnin, 1978, p. 151)

Historicamente o pensamento sensorial foi erroneamente associado ao empírico e o pensamento racional ao teórico. Esta associação é incorreta, pois o pensamento empírico apreende o objeto nas suas relações e manifestações exteriores, acessíveis por meio da contemplação viva e não deixa de ser racional, no sentido apresentado anteriormente - de que no gênero humano não existe um pensamento puramente sensorial. Por outro lado, no pensamento teórico, o objeto é representado pelas relações internas, pela busca de abstrações capazes de explicar o objeto. Isto é conseguido por meio da elaboração racional dos dados obtidos empiricamente. Enquanto o pensamento empírico tem um campo de validade bastante restrito, o pensamento teórico caminha para a universalidade de suas proposições, pois é capaz de transcender aquilo que é dado pela experiência imediata procurando produzir a verdade em toda a sua concreticidade e objetividade (Kopnin, 1978).

Devemos ainda apontar que:

'[...] o empírico se transforma em teórico e o contrário, o que em certa etapa da ciência se considera teórico, torna-se empiricamente acessível em outra etapa mais elevada. No entanto a separação de dois níveis diferentes tornou-se possível somente no período do pensamento científico maduro; até para a ciência antiga a divisão do conhecimento em empírico e teórico perde o sentido'. (Kopnin, 1978, p.153)

A citação acima trazida tem o papel de indicar que teórico e empírico não são diferentes degraus do conhecimento, mas processos que se interpenetram em todas as etapas da produção do conhecimento. Não podemos garantir que exista universalmente, e à priopri , uma classe de dados empiricamente acessíveis independentemente do conjunto teórico que se utiliza como mediador: o pensamento teórico é capaz de determinar aquilo que é empiricamente acessível, ao passo que, dialeticamente, o empírico é capaz de transformar o pensamento teórico. Abrantes & Martins (2007) destacam que o conhecimento teórico é prenhe de conteúdos empíricos, 'uma vez que o verdadeiro conhecimento não nos é dado pela contemplação viva ou pelo contato imediato' (Abrantes & Martins, 2007, p. 317).

É neste sentido que a produção do conhecimento se dá pelo constante movimento de redução ao abstrato e ascensão ao concreto real (Pazello, 2011). A abstração constitui-se de uma redução, uma vez que busca isolar elementos do concreto sensório (primitivo, inicial) e os transformar, por meio da atividade racional. Constitui um passo para trás na apreensão do real, porém fundamental (Kopnin, 1978); o passo adiante, a verdadeira ascensão, encontra-se no movimento do abstrato ao concreto real - concreto pensado-modificado pela atividade humana, no qual se fazem presentes todas as contradições que necessitam ser superadas e que alimentam o contínuo movimento de decodificação-construção do real.

De posse destes aspectos materialista-dialéticos acerca da produção do conhecimento, caminhamos no sentido de apontar a necessidade da mediação pelo pensamento teórico para que os estudantes observem anomalias nos dados que lhe são apresentados. Apontamos ainda que dados anômalos não são uma categoria à priori e que possa ser empiricamente acessada independentemente do pensamento teórico mediador. Não se pode esperar que os estudantes, individualmente e em curto espaço de tempo, reproduzam os passos da ciência que permitiram observar e analisar os dados anômalos em uma determinada teoria.

## Considerações Finais e Implicações para o Ensino de Física

Caminhamos no sentido de mostrar a necessidade da mediação pelo pensamento teórico - que não deve ser entendido como desprovido de realidade e objetividade - para a compreensão do real. O pensamento teórico é capaz de sintetizar a experiência humana das gerações passadas, e os sujeitos, ao apropriarem-se dela, podem alcançar o atual estágio do pensamento humano. É fundamental no processo de ensino-aprendizagem de Física compreender a dinâmica de produção e apropriação do conhecimento e, sobretudo, a natureza do conteúdo ensinado, uma vez que não se pode falar em aprendizagem independentemente do conteúdo que se deseja ensinar.

## Referências

ABRANTES, A. A.; MARTINS, L. M. A produção do conhecimento científico: relação sujeito-objeto e desenvolvimento do pensamento. Interface - Comunicação, Saúde, Educação , v. 11, n. 22, maio/ago 2007.

CHINN, C. A.; BREWER, W. F. The Role of Anomalous Data in Knowledge Acquisition: A Theoretical Framework and Implications for Science Instruction.

Review Of Educational Research , Vol. 63, No. 1. Jan/1993

CHINN, C. A., & MALHOTRA, B. A. Children's responses to anomalous scientific data: How is conceptual change impeded? Journal of Educational Psychology , 19, 327-343, 2002.

PAZELLO, Felipe Prado. O Conceito de Generalização a partir de um Olhar Dialético-Complexo sobre o Modelo de Perfil Conceitual . Dissertação de Mestrado. Universidade de São Paulo, 2011.

KOPNIN, P.V. A Dialética como Lógica e Teoria do Conhecimento . Rio de Janeiro.Editora Civilização Brasileira, 1978.