POR UM OLHAR DIALÉTICO-COMPLEXO SOBRE O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE FÍSICA

## POR UM OLHAR DIALÉTICO-COMPLEXO SOBRE O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE FÍSICA

## TOWARD A DIALECT-COMPLEX VIEW ON THE PROCESS OF PHYSICS TEACHING-LEARNING

Felipe Prado Pazello dos Santos , Juliano Camillo 1 2a , Cristiano Rodrigues de Mattos 3

1,2 Programa Interunidades em Ensino de Ciências - Física / USP, felipeprado@uol.com.br, 1 2 camillo@if.usp.br

3 Instituto de Física/ Universidade de São Paulo, mattos@if.usp.br

## Introdução

Os processos de ensino-aprendizagem, em particular de Física, têm sido analisados sob as mais diferentes perspectivas desde o surgimento do campo de pesquisa em ensino de Ciências/Física. Em especial, nos últimos anos, bastante atenção tem sido dada aos papéis desempenhados pelas relações sociais e pelos processos linguísticos que se constituem entre os envolvidos na atividade educacional. Neste sentido, a perspectiva sócio-cultural-histórica, cujas origens remontam aos trabalhos de Vigotski e seguidores, tem ganhado reconhecimento como um poderoso referencial analítico capaz de apreender toda a complexidade do processo de formação do sujeito e de sua apropriação das formas tipicamente humanas, processo que ocorre de maneira indireta pela participação do sujeito na vida do seu grupo ou diretamente por meio de atividades planejadas para este fim a educação de maneira geral ou especificamente a educação científica.

Imersos nesta perspectiva e, sobretudo, dando nossa contribuição a ela, caminhamos em direção às suas origens - o materialismo dialético - a fim de fundamentar um olhar complexo-dialético sobre os processos de ensinoaprendizagem de Física, tendo como objetivo buscar melhorias na educação científica. Para isto, voltamos inicialmente nossa atenção à noção de conceito (e conceito científico ), analisando o chamado processo de generalização, que é tipicamente, associado à formação de conceitos (e de conceitos científicos). Em seguida nos deteremos na análise da noção de práxis da atividade humana e na possibilidade de produção do conhecimento por meio da relação entre o sujeito práxico e o mundo que o cerca.

## Sobre o Processo de Generalização

O trabalho de Pazello & Mattos (2009) constitui um esforço na área de Ensino de Ciências de problematização do conceito de generalização. Os autores fizeram um levantamento em várias áreas do conhecimento acerca da polissemia do termo. A associação de generalização à indução foi elemento recorrente, principalmente nos trabalhos pesquisados nas áreas de ensino de matemática e lógica. No entanto, os autores apontam que os trabalhos de Vigotski e outros da psicologia sóciocultural-histórica soviética, com base nos fundamentos do materialismo históricodialético, apresentam considerações bem distintas do conceito de generalização.

A partir das noções de concreto e abstrato, principalmente aquelas de Evald Ilyenkov e de Vasili Davidov, o próprio conceito de conceito necessita ser revisto. É

desse ponto de partida que voltamo-nos a uma compreensão dos fundamentos epistemológicos do modelo de Perfil Conceitual (MORTIMER, 2000). Este modelo representa, a nosso ver, uma alternativa de representação de conceitos, tendo como base os trabalhos de Vigotski e Bakhtin. Porém, estudos críticos apontam a necessidade de ampliações no modelo, o qual ainda não toma como elemento principal da expressão da polissemia das palavras a noção de contexto - aqui tomado como um sistema dinâmico de significados (RODRIGUES, 2009). Pazello e Mattos (2010), explorando a noção de generalização no modelo de perfil conceitual, apontam que muitos comentadores de Vigotski, em especial Wertsch e Tulviste tomam o conceito de generalização a partir da definição comumente encontrada em trabalhos de lógica. A consequência dessa posição é de que o ensino-aprendizagem de conceitos é um processo rumo a formas conceituais cada vez mais descontextualizadas. Pazello e Mattos (2011) defendem a indissocialidade entre conceitos e contextos, argumentando que uma visão descontextualizadora de ensino-aprendizagem seria, no mínimo, incoerente com uma lógica dialética. Ademais, a noção de descontextualização vista como objetivo último da formação de conceitos suscitaria a interpretação de que os conceitos seriam produtos acabados (RODRIGUES, 2009).

## Práxis da Atividade Humana

Como nos apresenta Pazello e Mattos (2011), os conceitos (incluindo os científicos) não podem ser dissociados do contexto no qual estão imersos, pois eles possuem um campo específico de aplicação, não sendo, portanto, universais. Nem são, sobretudo, ontologicamente independentes do sujeito cognoscente, pois a característica instrumental das objetivações humanas apropriadas manifesta-se somente na atividade humana 'práxica'. Quando utilizamos o termo práxis , nos referimos ao processo de conhecer-produzir o mundo por meio do contínuo movimento de redução do concreto sensório (inicial, primitivo) ao abstrato e a posterior (não em sentido causal, nem temporal, mas dialético) ascensão ao concreto real, no qual toda a complexidade e todas as contradições se fazem presentes. O movimento de abstração não pode ser senão uma redução, pois isola elementos para assim os transformar, por meio da atividade racional, em poderosos instrumentos de mediação quando novamente mergulhados no concreto real, concreto pensado-modificado-complexificado. Segundo Kopnin, 'as abstrações não substituem a contemplação viva, mas é como se as continuasse, são um novo degrau qualitativamente diverso no movimento do conhecimento' (KOPNIN, 1978, p. 159). É neste sentido, então, que o pensamento teórico não é desprovido de objetividade ou de realidade como apregoam as correntes pragmáticas de pensamento.

Deparamos-nos então com o clássico problema do particular e do universal a garantia de certos significados universais é dada pela estabilidade da experiência humana objetivada e apropriada pelo indivíduo singular, porém nos escapa de uma representação universal os mais diversos sentidos negociados no dado momento singular, irrepetível e único da existência humana. A generalização, desta maneira, não se constitui a busca de um universal, de um conceito cujo sentido seja invariante em relação ao contexto, mas do reconhecimento dos múltiplos contextos e consequentemente dos múltiplos sentidos que tais conceitos adquirem na experiência humana. Daí Pazello (2011) chamar a generalização de um processo de hipercontextualização . Cabe à educação em ciências proporcionar a complexificação conceitual-instrumental das apropriações feitas pelos sujeitos, entendendo, sobretudo, que o caminho para isto não se dá pela simples erradicação dos

conceitos e formas de pensar previamente trazidos pelos indivíduos, fortemente ligados à sua vida cotidiana. A aprendizagem constitui-se então de um contínuo reconhecimento do mundo real mediado pelo pensamento teórico que emerge da práxis humana. É por meio deste processo que se pode fazer generalizações de modo a transcender a experiência sensorial imediata.

- O principal problema que estamos apontando no processo de ensinoaprendizagem de Física é a ausência de uma intersubjetividade oriunda da dinâmica de negociação de significados. Professores e alunos apresentam instrumentos mediadores distintos, levando-os a identificar distintos objetos de estudo (CAMILLO & MATTOS, 2010). Com uma concepção de ciência acabada e a-histórica e uma concepção de ensino baseada na ideia de conceitos como produtos acabados, os professores não estabelecem relação do conhecimento da física com a vida dos estudantes, impedindo as (re)significações, ou seja, o estabelecimento de novos compromissos epistemológicos, ontológicos e axiológicos (MATTOS, 2010).

## Considerações Finais

Acreditamos que a consideração das teorias sócio-cultural-históricas sob o viés materialista dialético seja fundamental para a compreensão do processo de formação de conceitos e do ensino-aprendizagem de Física. Sendo assim, a generalização na lógica dialética constitui o processo de ascensão de elementos abstraídos (isolados) de um concreto primeiramente sensorial e sua rearticulação para enxergarmos o concreto complexificado. Em outras palavras, a generalização é o próprio processo de formação de conceitos , isto é, um processo contínuo de estabelecimento de relações retroalimentativas com o concreto (PAZELLO, 2011). O conceito é, em suma, a eclosão do homem-no-mundo; formar conceitos é a maneira humana de se relacionar dialeticamente com o mundo, criando realidade. Quer sejam científicos ou não, a formação de conceitos constitui manifestação legítima da práxis, uma vez que o homem torna-se simultaneamente criador e criatura de uma realidade construída historicamente.

## Referências

CAMILLO, J; MATTOS, C. R. Nova Luz sobre Velhos Problemas: Atividades Experimentais numa Perspectiva Cultural-Histórica . XII Encontro de Pesquisa em Ensino de Física. Águas de Lindóia, 2010.

KOPNIN, P.V. A Dialética como Lógica e Teoria do Conhecimento . Rio de Janeiro.Editora Civilização Brasileira, 1978.

MATTOS, C. R. O ABC da Ciência . In: Nilson Marcos Dias Garcia; Ivanilda Higa; Erika Zimmermann; Cibelle Celestino Silva; André Ferrer Pinto Martins. (Org.). A pesquisa em ensino de Física e a sala de aula: articulações necessárias. 1 ed. São Paulo: Sociedade Brasileira de Física, 2010, v. 1, p. 141-156.

MORTIMER, Eduardo Fleury. Linguagem e Formação de Conceitos no Ensino de Ciências . Belo Horizonte: Editora UFMG, 2000.

PAZELLO, Felipe Prado. O Conceito de Generalização a partir de um Olhar Dialético-Complexo sobre o Modelo de Perfil Conceitual . Dissertação de Mestrado. Universidade de São Paulo, 2011.

RODRIGUES, André Machado. Redimensionando a Noção de Aprendizagem nas Relações entre Perfil Conceitual e Contexto: uma Abordagem sóciocultural-histórica . Dissertação de Mestrado, 2009.