ENSINO DE FÍSICA NO CBC: UMA APLICAÇÃO DE VIDEO SUGERIDO PELA SEE-MG

## ENSINO DE FÍSICA NO CBC: UMA APLICAÇÃO DE VIDEO SUGERIDO PELA SEE-MG

## TEACHING PHYSICS ON CBC: A VIDEO APPLICATION SUGGESTED BY SEE-MG

## Keslen Noiman de Oliveira , Maria Inês Martins 1 2

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PUC Minas/Licenciatura em Física, keslen.oliveira@sga.pucminas.br PUC Minas/Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática, Ines@pucminas.br

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## 1. INTRODUÇÃO

O Ensino Médio como terminalidade da Educação Básica, encontra-se fundamentado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9394/1996 (Brasil, 1996), nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, DCNEM (Brasil, 1998), nos Parâmetros Curriculares Nacionais, PCN (Brasil, 1999) e em seu texto complementar, os PCN+ (Brasil, 2002). As Diretrizes propõem o ensino por competências, a interdisciplinaridade e a contextualização, em três áreas do conhecimento: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias; Ciências Humanas e suas Tecnologia, em contraposição ao ensino por conteúdo, fragmentado e fortemente disciplinar. Os Parâmetros também se estruturam por competências e habilidades, mas preservam o legado disciplinar, concebendo o respectivo conhecimento em três dimensões: representação e comunicação; investigação e compreensão; contextualização sóciocultural. Por fim, os PCN+ procuram articular conhecimentos e competências, através de temas estruturadores, flexibilizando a organização do trabalho escolar.

Consoante com essa legislação os Estados formulam propostas curriculares, para implantação em toda a sua rede pública. A Secretaria de Educação de Minas Gerais propõe, em 2005, os Conteúdos Básicos Comuns, CBC, reeditados em 2006 e 2008 (Minas Gerais, 2008). Os CBC não esgotam os conteúdos a serem abordados na escola, mas indicam aqueles essenciais a serem desenvolvidos, em conjunto com competências e habilidades. No Ensino Médio os CBC são trabalhados no 1º ano e, na Física, a organização dos conteúdos se faz em torno do conceito estruturante 'Energia'. Barbosa & Borges (2006) acreditam que entre os conceitos de ciência escolar necessários à formação do aluno, o de energia é dos mais difíceis, pela abordagem distinta em várias disciplinas e pelo seu uso cotidiano mesclado, particularmente com força, potência e movimento.

Os CBC estabelecem os conhecimentos, as habilidades e competências a serem adquiridas pelos alunos na educação básica, bem como as metas docentes anuais (BANDEIRA et al., 2009). Preconiza-se a ênfase na formação cultural científica do cidadão, privilegiando uma abordagem fenomenológica, deixando para as séries finais as abordagens quantitativas e dedutivas. Para tal, os professores devem utilizar práticas metodológicas que aproximem o ensino de Física ao cotidiano dos alunos, recorrendo também à exibição de vídeos. Foi desenvolvido o Centro de Referência Virtual do Professor, CRV (http://crv.educacao.mg.gov.br/), com vários recursos, entre os quais, os vídeos educacionais . Nosso trabalho considera a aplicação em sala de aula do vídeo 'Energia na Vida Humana', sugerido no site, como recurso auxiliar ao tema Energia, procurando avaliar o seu alcance.

Vários autores (MEIRELES et al., 2009; PINHEIRO & ALVES FILHO, 2006; ROSATELLI, 2007; SOUZA & CARDOSO, 2007; COZENDEY et al., 2005; CLEBSCH & MORS. 2004; ROSA, 2000) estudaram, com resultados satisfatórios, o uso de vídeos no ensino de Física. De modo geral, essas pesquisas mencionam como o vídeo pode ajudar no aprendizado eficaz do aluno, proporcionando uma aula mais dialogada e crítica entre professor e aluno, sendo uma ferramenta útil, se manuseado corretamente. Entretanto, considera-se que o seu êxito nas aulas de Física pressupõe a sua utilização auxiliar na metodologia docente e não um substituto de conteúdo, devendo estar em conformidade com o cotidiano do aluno.

## 2. DESENVOLVIMENTO

Utilizamos o vídeo 'Energia na Vida Humana', com duração de cerca de 9 minutos no contexto de uma aula para uma turma do 1º ano do ensino Médio noturno, de uma Escola Estadual de Belo Horizonte, com 25 alunos, entre 16 e 21 anos. Aplicamos, antes e depois da aula , questionários disponíveis no CRV para 1 2 conhecermos, a partir de análise de conteúdo (Bardin, 1977), as concepções dos alunos acerca do tema. Após a discussão do vídeo, aprofundamos o tema Energia e suas aplicações no cotidiano, com a projeção de slides, ilustrando suas formas e suas aplicações, desde as usinas hidrelétricas, termelétricas, eólicas, nucleares até a utilização de combustíveis nos veículos automotores, considerando também aspectos ambientais e econômicos. Investigamos a opinião dos alunos sobre a utilização de vídeos em sala de aula e, por fim, entrevistamos um professor de Física da mesma Escola, focalizando a mesma temática.

## 3. ANÁLISE GLOBAL DOS DADOS

No pré-teste , 92% dos alunos apresentaram dificuldade em definir energia, mas todos referenciaram várias formas de energia e relacionaram o conceito de energia com o cotidiano. Na elaboração de frases com as palavras: célula, força, trabalho, potência, calor e energia 68% dos alunos estabeleceram conexões com o tema energia. Os tipos de energia presentes no seu cotidiano possibilitaram a categorização em: elétrica, solar, mecânica, biofísica, nuclear, luminosa, química, eólica. 36% perceberam que as atividades requerem energia, sem reconhecer os tipos de energia envolvidos. Quanto aos aspectos positivos e negativos da utilização de recursos energéticos disponíveis na nossa sociedade, 40% criticaram o alto custo da energia elétrica e os altos valores necessários para o investimento em energias limpas. 60% demonstraram possuir boa educação ambiental e preocupação com o futuro do planeta, apesar de decepcionados com as ações governamentais na disponibilização de energias limpas. 32% citaram apenas aspectos negativos, especialmente o impacto ambiental, talvez pela divulgação nos meios de

comunicação de massa, das conseqüências do aquecimento global, sobretudo nas condições climáticas.

Sobre as fontes de energia mais e menos poluentes ocorreu forte associação entre a energia e a poluição ambiental, classificando-se como mais poluentes aquelas produtoras de gás carbônico, gás estufa que contribui para o aumento da temperatura na Terra e como menos poluente as formas de energia limpas e renováveis. Acredita-se que 25% não responderam à questão por desconhecimento dos processos energéticos e até mesmo dos produtos poluentes gerados. Sobre as ações em suas práticas diárias que contribuem para a qualidade de vida em nosso planeta, 80% afirmaram não jogar lixo fora das lixeiras, economizar água, não provocar queimadas e não poluir rios. Embora discutam calorosamente sobre a necessidade de ações sustentáveis para a preservação da vida na Terra, 60% não entendem os conceitos de práticas educativas, como, por exemplo, a redução do lixo, indutoras de mudanças mais estruturais. Destaca-se que 28% dos alunos declararam não praticar ação alguma.

Na visão dos alunos , a utilização de vídeos em aulas de Física é adequada por sua interatividade, rompendo a rotina quadro-giz. Apontam que os vídeos facilitam a compreensão dos fenômenos, pois não dispõem de laboratório para aulas práticas. Aprovam vídeos de curta duração abordando a aplicação dos conceitos da Física no cotidiano. Valorizam as discussões geradas, aproximando-os mais do professor e dos colegas. Relatam que os vídeos, ao apresentarem a opinião de diversas pessoas, se tornam mais compreensíveis e interessantes do que a linguagem utilizada pelos professores, motivando-os para o aprendizado.

No pós-teste , reduzido a quatro questões objetivas, com prevalência da repetição terminológica do vídeo, percebemos em todas as questões um número maior de acertos do que erros (60%, 100%, 80%, 90%). Considera-se, entretanto que essas questões não permitem, pela sua natureza, uma comparação direta como o pré-teste, mais abrangente e complexo, ao qual foi possível aplicar a análise de conteúdo, referida anteriormente.

Na entrevista , o professor se mostrou reticente sobre a utilização de vídeos, alegando dificuldades logístico-operacionais, preferindo manter a rotina quadro-giz. Apesar disso, destacou a linguagem simples, facilitando e ilustrando o tema abordado em sala de aula, mas apontou a omissão de informações importantes. O docente mencionou ainda a dificuldade na interpretação de texto, haja vista que os alunos, muitas vezes, sequer entendem as perguntas propostas.

## 4. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

A proposta curricular mineira, o CBC, propõe a utilização de vídeos de curta duração em aulas de Física, disponibilizados no site da SEE MG, sobretudo na ilustração de situações cotidianas de difícil reprodução na escola, por falta de um laboratório adequado. A aplicação do material, como recurso complementar, tornou a aula mais interativa, motivando os alunos para ao aprendizado.

O questionário inicial, proposto no CRV é interessante, no entanto, os alunos apresentaram dificuldade de interpretação, provavelmente por falta de familiaridade com o tipo de questão proposta. O questionário final apresenta natureza diversa, fixa-se na terminologia focalizada no vídeo e dificulta a comparação com o levantamento anterior. Ainda assim, a triangulação dos questionários com a visão

dos alunos e do professor parecem indicar que o aprendizado de Física se potencializa com práticas educativas sintonizadas ao cotidiano discente.

## REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BANDEIRA, F. F.; PEREIRA, A. C.; PAGANOTTI, A.; RAMOS, T. C.; MARTINS, M. I. A apreensão das concepções de energia e suas fontes por alunos do ensino médio na proposta curricular da rede estadual de Minas Gerais (CBC). In: SNEF, 18.,2009, Vitória. ATAS... Vitória: SBF, 2009 .

BARBOSA, J. P. V.; BORGES, A. T. O entendimento dos estudantes sobre energia no início do ensino médio. CBEF , v.23, n. 2, p. 183-217, ago. 2006.

BARDIN, L. Análise de Conteúdo . Lisboa, Edições 70, 1977.

BRASIL, Congresso Nacional. Lei n°. 9.394, de 20/12/1996. Diretrizes e bases da Educação Nacional. DOU. Brasília, n°. 248, de 23/12/1996.

BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. PCNEM. Brasília: MEC, 1999.

BRASIL, Ministério da Educação, Resolução CNE/CEB nº 3/1998. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. DCNEM. DOU. Brasília, 1998.

BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN+ Orientações complementares aos PCNEM. Brasília: MEC, 2002.

CLEBSCH, A. B.; MORS, P, M. Explorando recursos simples de informática e audiovisuais: uma experiência no ensino de Fluidos. RBEF , v. 26, n.4, p. 323-333, 2004.

COZENDEY, S. G.; ARAÚJO, C. P.; GOMES, A. F; SOUZA, M. O. Uma experiência de desenvolvimento de vídeos didáticos para a apresentação de conceitos básicos de Física. In: SNEF , 16.,2005, Rio de Janeiro. ATAS ... São Paulo: SBF, 2005.

MEIRELES, S. P.; ALAOR, G. S.; FERREIRA, J. R. F. Uma análise da relação dos alunos e suas concepções a respeito do uso de vídeos no ensino de física na zona metropolitana de Belo Horizonte e no centro-oeste mineiro. In: SNEF, 18.,2009, Vitória. ATAS... São Paulo: SBF, 2009 .

MINAS GERAIS, Secretaria de Educação. Conteúdo Básico Comum. Belo Horizonte: SEE-MG, 2008. Disponível em: http://crv.educacao.mg.gov.br/.

PINHEIRO, F. T.; ALVES FILHO, P. J. O que pensam estudantes do ensino médio sobre projetos temáticos nas aulas de física. In: SNEF, 10.,2006, Londrina. ATAS... São Paulo: SBF, 2006 .

ROSA, P. R. S.. O uso dos recursos audiovisuais e o ensino de ciências. CBEF, v.17, p.33-49, 2000.

ROSATELLI, L. A. C. Ateliê de vídeo e cultura juvenil: um estudo de caso sobre aprendizagem e socialização de jovens urbanos de segmentos populares através das tecnologias do vídeo digital. Disponível em: http://www.teses.usp.br/teses. Acesso em: 14 de set. de 2009.

SOUZA,W.; CARDOSO, T. F.L. Uma aplicação de recursos de mídia eletrônica no ensino de Física: eletrodinâmica. In: SNEF, 17.,2007, São Luís do Maranhão. ATAS... São Paulo: SBF, 2007.