CONSTRUINDO ARGUMENTOS EM SALA DE AULA: EM FOCO O REFERENCIAL DE ANÁLISE

## CONSTRUINDO ARGUMENTOS EM SALA DE AULA: EM FOCO O REFERENCIAL DE ANÁLISE

## BUILDING UP ARGUMENTS IN CLASSROOM: FOCUS ON BENCHMARK

## Lúcia Helena Sasseron

Universidade de São Paulo - Faculdade de Educação, sasseron@usp.br

Palavras-chave : Argumentação, Interações discursivas, Padrão de Argumento de Toulmin

Partimos do pressuposto de que a construção de argumentos ocorre em sala de aula em interações entre professores, alunos e materiais didáticos. A vasta produção de trabalhos sobre o tema na Didática das Ciências oferece-nos suporte para tal afirmação (Erduran e Jiménez-Aleixandre, 2008, Driver et al , 2000, Carvalho, 2004, Dawes, 2004, entre outros). Estes trabalhos versam desde são as interações ocorridas em sala e o papel delas no processo de argumentação, passando pelas análises da qualidade dos argumentos construídos. Outros estudos preocupam-se mais especificamente com a estrutura do argumento, procurando identificar características e elementos constituintes de afirmações causais coerentemente consistentes do ponto de vista das ciências; via de regra, estes trabalhos baseiamse no padrão de argumento proposto por Toulmin (1958/2006). Assumimos aqui a argumentação como uma atividade coletiva e complexa, desenvolvida ao longo de um processo cuja duração não pode ser precisada como apenas os instantes das interações entre os diferentes interlocutores que dela participaram diretamente. Ao longo da argumentação, alunos e professores apresentam suas opiniões em aula, descrevendo idéias, apresentando hipóteses e evidências, justificando ações ou conclusões a que tenham chegado, explicando resultados alcançados, estamos cientes de que ela se apresentará mais estruturada ou menos estruturada a depender do momento em que ocorre. Tomando estas idéias por base, neste trabalho traremos uma análise centrada no processo argumentativo a fim de entender quais relações ocorridas neste decurso determinam o argumento construído e explicitado pelos alunos.

## OBJETIVO

- O objetivo do presente trabalho é apresentar considerações acerca dos limites e possibilidades do uso do padrão de argumento de Toulmin como ferramenta analítica para o processo de construção de argumentos em aulas de ciências.

## MÉTODOS E DADOS

Nossos dados foram coletados em aulas de uma turma do 4 . Ano do Ensino o Fundamental durante a aplicação de uma sequência didática. A aula selecionada para esta análise expõe momentos em que, a partir do trabalho com imagens sobre diferentes embarcações, alunos e professora discutem condições para sua flutuação. Tendo como ponto de partida a estrutura da sequência didática, o argumento que se pretende construir ao término desta atividade pode ser representado da seguinte maneira tal qual o modelo proposto por Toulmin (TAP: Toulmin Argument Pattern):

- TAP: Desde que existem diferentes tipos de embarcações para diferentes funções, já que a finalidade está associada ao formato da embarcação, assim, a distribuição de carga está diretamente relacionada à constituição física da embarcação.

## DISCUSSÕES

A transcrição da aula nos revela que o trabalho inicial com as informações possibilita que as variáveis do problema sejam levantadas pelos alunos, ainda que, inicialmente, não tenha sido explicitada qualquer relação entre elas. São exemplos de falas deste momento: ' Porque assim, um tinha vela, e o outro não tinha ' (Igor); ' Às vezes um barco é... a parte debaixo dele, a... não tinha a parte do bico, então ele era só reto ' (Daniel); ' Um eu uso para pescar, outro eu uso para transportar pessoas, outro, pra passear ' (Lucas). Vemos que Igor e Daniel trazem informações ligadas ao formato de embarcações, ao passo de Lucas menciona funções possíveis. Tendo explorado as informações sobre formato e função das embarcações, professora questiona sobre ' o que mais ' foi considerado pelos alunos na atividade de observação das imagens das embarcações. Neste momento, ela lembra das variáveis já mencionadas (função e formato) e coloca em oposição variáveis de uma mesma categoria (p.ex: comparação entre barcos com diferentes funções ou comparação entre barcos com diferentes formatos). Um exemplo de fala dos alunos é: ' Por causa do peso dos dois. Um tinha que transportar um tipo de coisa, o outro tinha que transportar outro tipo de coisas ' (Igor). Neste momento, percebemos que os alunos começam a esboçar relações entre as duas variáveis; no entanto, trata-se de relações sem causalidade entre duas variáveis, ou seja, são associações entre as duas variáveis. Mas na sequência das discussões, a professora novamente identifica as variáveis e, fazendo menção às associações explicitadas pelos alunos, pergunta à turma: ' E por que que precisa ser assim? '. Esta pergunta gera falas como estas: ' Pro barco que transporta pessoa tem que ser maior pra caber mais pessoas. E o que transporta carga tem que ser maior, mais largo, pra caber mais carga ' (Daniel); ' Por causa que o de, é, o transatlântico, ele precisa ser mais comprido para caber todo mundo, que os passageiros têm bastante coisas. O de carga, ele é mais largo pra gente botar a carga em cima dele ' (Igor). Aqui, os dois alunos explicitam relações intrínsecas entre formato e função no que diz respeito à estabilidade das embarcações e, ainda que implicitamente, a idéia da distribuição de carga por área é considerada pelos alunos. Pode-se afirmar, portanto, que são explanações cujo objetivo é relacionar as variáveis descritas de tal modo que a interdependência entre elas é evidenciada. Neste momento em que a relação entre distribuição de peso e formato da embarcação é mencionada, estamos defronte a uma relação causal.

Com tais análises, podemos afirmar que os alunos construíram boas idéias a partir das informações disponíveis, explicitando habilidades de raciocínio lógico e proporcional quando são convidados a buscar relações entre as variáveis por eles mesmos descritas. Podemos afirmar também que estes alunos demonstram compreensão sobre as interdependências existentes entre o formato de uma embarcação e a distribuição de massa que sobre ela pode ser colocada. No entanto, nem uma fala nem outra pode ser diretamente transposta para dentro do padrão de argumento proposto por Toulmin e poder-se-ia, então, afirmar que lhes falta raciocínio lógico utilizado para conferir coerência e coesão às suas idéias. Não concordamos, em absoluto, com esta visão! Em nosso entendimento, o padrão de argumento proposto por Toulmin é muito eficiente para estudar as situações de fala quando as idéias já foram todas discutidas e está-se fazendo a sistematização delas. Dizemos isso, pois, em nossa visão, o padrão de argumento de Toulmin explicita relações de causa e efeito. E exatamente por ser conciso, auto-coerente e coeso, o padrão proposto por Toulmin é hermético. Assim, não é de seu escopo

descrever como ocorre o trabalho com as informações. O padrão de argumento de Toulmin relaciona causa e efeito; mas para chegar a perceber o que é causa e qual o efeito que ela obtém, e mesmo para trazer idéias/exemplos que justifiquem uma idéia, é preciso antes perceber as associações e correlações entre as informações existentes, ou seja, as dependências internas entre dados observados. Identificar e compreender relações estáticas descritivas tais quais aquelas que se enquadram no padrão de argumento de Toulmin é um passo à frente: é a divulgação dos resultados que a investigação permitiu construir; é o produto final da investigação.

## ALGUMAS CONSIDERAÇÕES A TÍTULO DE SÍNTESE

Porque nos interessa-nos mais o processo do que o produto da investigação, precisamos entender de que modo variáveis se inter-relacionam. Trazemos, então, o aporte da Estatística, campo de conhecimento para o qual uma correlação é a 'dependência entre as funções de distribuição de duas ou mais variáveis aleatórias, em que a ocorrência de um valor de uma das variáveis favorece a ocorrência dum conjunto de valores das outras variáveis'. Se a correlação considera diferentes pares de associação, ela só é encontrada/percebida ao se estudar como as informações disponibilizadas a alguém foram sendo relacionadas com diferentes variáveis. Expomos aqui que o processo da investigação para a construção de um argumento está 'por detrás' do padrão de Toulmin. O TAP nos dá uma boa medida do produto alcançado em sala de aula, mas para examinar a sala de aula de ciências quando as investigações estão sendo feitas, ou seja, para examinar os processos de construção de idéias em sala de aula, este referencial torna-se frágil.

Sendo assim, ao olharmos para o processo de construção deste argumento, temos utilizado os indicadores de Alfabetização Científica (autores, 2008) e a idéia de ciclo argumentativo (autores, no prelo). A importância deste novo referencial de análise, em nossa visão, reside em que, estudando não só o produto das argumentações em sala de aula, mas principalmente o modo como os argumentos vão sendo construídos, poderemos encontrar bases a partir das quais seja possível considerar como uma discussão pode ser organizada em sala de aula pelo professor. Não se trata somente de levá-lo a ter consciência da necessidade da argumentação; tratase também de permitir ao professor que reconheça a necessidade de passos subseqüentes durante as discussões e, assim, trabalhe para estimular o aparecimento dos mesmos em cada momento da aula.

## REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Autores, (2008).

Autores, (no prelo).

Carvalho, A.M.P., 'Building up Explanations in Physics Teaching', International Journal of Science Education , v.26, n.2, 225-237, 2004.

Dawes, L., 'Talk and Learning in Classroom Science', International Journal of Science Education, v.26, n.6, 677-695, 2004.

Driver, R., Newton, P. e Osborne, J., 'Establishing the norms of scientific argumentation in classrooms', Science Education , 84 (3), p. 287-312, 2000.

Erduran, S. & Jiménez-Aleixandre, M.P., Argumentation in Science Education, Perspectives from Classroom-Based Research , Dordrecht: Springer, 2007.