O Trabalho em Grupo na Resolução de Problemas de Física à luz da Teoria de Grupos Operativos

## O TRABALHO EM GRUPO NA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS DE FÍSICA À LUZ DA TEORIA DE GRUPOS OPERATIVOS

## TEAMWORK FOR SOLVING PHYSICS PROBLEMS FROM THE OPERATIONAL GROUPS THEORY VIEW

## Elyel Nogueira Garcia , Paulo Celso Ferrari , Luiz Gonzaga Roversi Genovese 1 2 3

1 Universidade Federal de Goiás/Instituto de Física, elyelfisica@gmail.com

- 2 Universidade Federal de Goiás/Instituto de Física, pferrari@if.ufg.br

## Justificativa e objetivos

No ensino de Física, a organização de pequenos grupos de aprendizagem, além favorecer as potencialidades da aprendizagem interativa, estimula ' aspectos de ordem subjetiva que são necessários para tornar a escola um lugar de formação do cidadão ' (SILVA, 2008, p. 17). No entanto, o trabalho em grupo requer a orientação permanente do professor, que precisa estar preparado para interferir na atuação do grupo e saber avaliá-la (BLEGER, 2001). Neste trabalho analisamos a operacionalização de um grupo de trabalho formado por alunos de 3º Ano de Ensino Médio com a tarefa de resolver problemas de eletrodinâmica. Na análise foi empregada a teoria de grupos operativos de Pichon-Rivière.

## Grupos operativos

O conceito de grupo operativo está relacionado à possibilidade de intervir no trabalho de um grupo no sentido de operacionalizar a tarefa proposta (PICHONRIVIÈRE, 2009). A resistência de algum membro, por sua vez, opera no sentido contrário ao estabelecimento do grupo operativo de trabalho (PICHON-RIVIÈRE, 2007). Durante o trabalho do grupo os integrantes assumem e atribuem papéis, dos quais Pichon aponta quatro como principais dentro de um grupo: porta-voz , líder , bode-expiatório e sabotador . O porta-voz é quem denuncia um acontecer grupal, por exemplo, uma dificuldade ou ansiedade na realização da tarefa. Se o grupo, a partir dos emergentes, enfrenta as ansiedades e passa a tentar resolver, o porta-voz torna-se o líder, e os integrantes passam a atuar de forma cooperativa. Mas se o grupo não ouve o porta-voz, deixando-o acreditar que a dificuldade é só dele, passa a hostilizá-lo de modo sutil ou agressivo e aos poucos o transforma em bode expiatório da dificuldade negada. O papel do sabotador surge quando o nível de ansiedade é tal que fugir da tarefa é a melhor opção. O líder pode ser classificado em quatro tipos diferentes: o autocrático , o laissez-faire , o demagógico e o democrático . O autocrático utiliza técnicas diretivas, rígidas, favorece um estereótipo de dependência. O laissez-faire não assume nenhuma responsabilidade quanto ao resultado do trabalho, o que pode acarretar uma dispersão da tarefa. O demagógico vai atuar como um impostor mantendo uma aparência democrática. O democrático, também chamado de progressista, vai ajudar o grupo a sair de uma posição dilemática.

Silva (2008) estudou as configurações do sistema de comunicação que podem surgir no processo grupal: o sistema de comunicação convergente , quando os canais de comunicação convergem para um membro do grupo, isto é, todos

comunicam com um aluno; divergente quando a comunicação parte de um para todos e intermediário , quando a iniciativa da comunicação está em ambos os lados. Essas configurações não podem ser fixas, pois caso aconteça, mostra que o grupo está com problemas na circulação dos papéis. O professor deve favorecer a comunicação, a circulação dos papeis e, quando necessário, assumir a liderança no grupo.

## Metodologia e análise da pesquisa

A coleta de dados foi realizada em uma sala de 3º Ano do ensino médio de um Colégio Estadual localizado na cidade de Inhumas-GO. Os alunos dividiram-se livremente em 5 grupos (A, B, C, D e E) e a tarefa foi a resolução cinco problemas sobre geradores elétricos. As falas e os comportamentos dos alunos foram registrados utilizando-se uma câmera de vídeo e um gravador de áudio. A análise dos processos grupais foi feita ' não se avaliando sua eficácia segundo um critério de verdade, mas segundo o critério de operatividade, na medida em que permite a ruptura do estereótipo' (PICHON-RIVIÈRE, 2009, p.164). Apenas o grupo A, de 3 componentes, aceitou ser analisado. Os componentes serão identificados pelos pseudônimos: Marcelo, César e Lídia.

Assim que foi entregue a lista com os problemas, os integrantes do grupo analisado já se dispuseram a resolvê-los. Nos primeiros instantes Marcelo e César discutiam como resolver a primeira questão. Posteriormente, Lídia fez perguntas a Marcelo. Com isso, o grupo inicialmente assume a configuração da Figura 1a.

Figura 1 - Configurações da comunicação grupal.

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Notamos que Marcelo detinha o maior domínio de conteúdo, com a comunicação convergindo para si. Interpretamos que os demais integrantes reconheceram o papel de líder democrático, pois ajudava os outros a saírem de uma posição dilemática. Em instantes posteriores, no entanto, a comunicação no grupo passa a acontecer apenas entre Marcelo e Lídia e tem uma configuração difusa, como na Figura 1b. Lídia, como porta-voz, denuncia sua dificuldade na resolução do problema. Marcelo torna-se depositário dessa dificuldade e passa a cooperar com a aluna. Enquanto isso, César ficou por alguns instantes sozinho e, em seguida, passou a interagir com as alunas do grupo E , discutindo quais fórmulas seriam usadas nos problemas. Diante disto, algumas tentativas foram realizadas pelo professor para César cooperar com seu grupo de origem. O momento foi marcado por uma intervenção presencial do professor, favorecendo a abertura dos canais de

comunicação, como mostra a Figura 1c, que antes estavam estereotipados. Marcelo mostra-se cooperativo e contribui favorecendo o retorno de César para o grupo:

César: Professor, tem a resposta da (questão) dois? Professor: Vou olhar no livro. Marcelo: São 1,2... ele quer saber a ddp total. César: Não bateu a resposta, como é que você fez? Lídia: Ele quer saber a ddp, total, né? Professor: Está conseguindo fazer? (direcionando a fala para Lídia) Lídia: Estou.

Ao dialogar com Lídia, o professor tenta quebrar a polaridade entre Marcelo e Lídia, o que poderia favorecer a inclusão de César. Após a saída do professor o efeito da sua intervenção mantém, por alguns instantes, os canais de comunicação difusos, marcado pela reintegração de César, como mostrado na Figura 1d. Marcelo mantém o papel de líder, pois a comunicação divergia ou convergia para ele, mas a estrutura não é muito duradoura. Assim que termina de resolver as atividades, Marcelo volta a cooperar exclusivamente com Lídia, isolando César, que passa a interagir com o professor (Figura 1e). Após o diálogo com o professor, César volta novamente a interagir com o grupo E (Figura 1f). O envolvimento de César com outros grupos pode ser interpretado como uma tentativa de assumir a liderança como detentor do conhecimento, papel já assumido no Grupo A por Marcelo. Após o diálogo de César com a aluna do grupo E, a aula se encerra. Marcelo ainda continua a cooperar com Lídia, mesmo alguns instantes após o sinal.

## Considerações finais

Analisando a experiência com trabalho em grupos, mais particularmente o Grupo A, consideramos que os alunos se juntaram, mas não formaram um grupo com o objetivo da aula. Uma das hipóteses para tal insucesso pode ter sido a atuação do professor, que tem um papel fundamental na coordenação de grupos operativos. Cabe salientar, no entanto, que nem sempre o professor consegue reverter a situação do grupo, uma vez que o interjogo de papéis se efetua mediante condutas defensivas (projeções e introjeções), às vezes resistentes à intervenção externa. Outra hipótese é reconhecer o vínculo negativo que os alunos tem em relação à Física. Esse vínculo (ROCHA, 2005) é construído já nos primeiros contatos com a disciplina nos últimos anos do ensino fundamental, permanece no Ensino Médio e acirra as disputas de liderança, pois eleva o prestígio do líder induzindo-o a não ser democrático (como aconteceu com Marcelo, nesta pesquisa, ao não facilitar a participação de César). Diante deste quadro crítico, o professor deve procurar assumir diferentes papéis para que o grupo trabalhe de forma operativa.

## Referências

BLEGER, J.. Grupos Operativos no ensino. In: Temas de psicologia, entrevista e grupos . São Paulo: Martins Fontes, 2001.

PICHON-RIVIÈRE, E. O Processo Grupal . São Paulo: Martins Fontes, 2009.

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Teoria do Vínculo . São Paulo: Martins Fontes, 2007.

ROCHA, Z. F. D. C.. Análise da dinâmica de um grupo de aprendizagem. Londrina:[s.n.], 2005.

SILVA, G. S.F.. As intervenções do professor e o processo grupal nas aulas de Física: uma análise sob a luz da teoria dos grupos operativos. São Paulo:[s.n], 2008.