Água na vida cotidiana e nas aulas de ciências:análise de interações discursivas e estratégias didáticas de uma professora dos anos iniciais do ensino fundamental

## ÁGUA NA VIDA COTIDIANA E NAS AULAS DE CIÊNCIAS: ANÁLISE DE INTERAÇÕES DISCURSIVAS E ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS DE UMA PROFESSORA DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

## WATER IN EVERYDAY LIFE AND IN SCIENCE CLASSROOMS: ANALYSIS OF DISCURSIVE INTERECTIONS AND TEACHING STRATEGIES IN PRIMARY EDUCATION

## Andreza Fortini da Silva 1

Orlando G. Aguiar Jr. 2

¹UFMG /Programa de Pós-Graduação em Educação; andrezafortini@yahoo.com.br ²UFMG /Faculdade de Educação; orlando@fae.ufmg.br

Palavras-chave: interações discursivas, ensino de ciências, conhecimentos prévios.

## 1) Justificativa e objetivos

A influência da psicologia sócio-histórica utilizando as abordagens bakhtinianas na educação em ciências tem sido objeto de um amplo debate junto da comunidade de pesquisadores deste campo de conhecimento. Um dos focos dessas investigações tem buscado responder como os significados são construídos e desenvolvidos através da linguagem e de outros meios semióticos no contexto da sala de aula de ciências (Mortimer e Scott, 2002; Mortimer e Aguiar, 2005; Badreddine e Buty, 2010).

Inúmeras pesquisas, desenvolvidas em diversas áreas do conhecimento, tem buscado compreender como as concepções prévias dos alunos participam do processo de ensino e aprendizagem. No campo das ciências naturais, diversos estudos apontam a importância de serem considerados os conhecimentos que os alunos levam para a sala de aula, muitas vezes, influenciados pelas aquisições cotidianas, tradições familiares e culturais que podem interferir na aprendizagem de novos conceitos e conteúdos (Sobral e Teixeira, 2010).

Neste trabalho nossa proposta é a de analisar como a professora recupera a seção de abertura da unidade (levantamento de idéias relacionadas à palavra água) para realizar, a partir dela e em uma aula na semana posterior, a introdução da idéia de estados físicos da água com a participação dos estudantes. A partir da análise dessa sequência procuramos responder às seguintes questões:

- (1) Como a professora elabora, sistematiza e introduz idéias novas, a partir dos conhecimentos prévios dos alunos, levantados na primeira aula da sequência? (2) Como a professora vai estabelecendo vínculos entre os eventos nas aulas de ciências ao longo das primeiras aulas da seqüência? (3) Quais as contribuições dos recursos visuais utilizados como suporte, pela professora, para a produção textual das crianças?

## 2) Marco Teórico

Mortimer e Scott (2002) descrevem como é construída e desenvolvida a estória científica ou as narrativas de ensino nas interações discursivas dos alunos e do professor. Considerando a ação docente, Mortimer e Aguiar (2005), destacam alguns elementos importantes no modo como o professor pode intervir para auxiliar

os alunos no processo de compreensão dos conceitos quando há contradição entre as interpretações dos alunos. Em relação às imagens Barthes (1990) aponta duas funções existentes entre imagem-texto: a primeira é a ancoragem : o texto tira da imagem a ambiguidade, direcionando o leitor a um sentido que se deseja transmitir, definido a priori ; a segunda é o revezamento , onde ambos, o texto e a imagem se completam para a compreensão do sentido.

## 3) Metodologia e Análise de Pesquisa

Para a compreensão das dinâmicas discursivas selecionamos as duas primeiras aulas da seqüência de ensino sobre o tema água, filmadas em uma turma do 3º ano dos anos iniciais do ensino fundamental da rede pública municipal de Contagem/MG. Utilizamos para análise dos dados um sistema de categorias desenvolvido por Badreddine e Buty (2010) que permitem compreender as interações discursivas da professora e dos alunos, em que momento os assuntos e conceitos foram introduzidos ou discutidos na aula e as articulações com vários momentos da sequência de ensino (passado, presente e futuro). As seis categorias que utilizaremos para verificar como a professora administra as interações discursivas são: retomar, adiar, anunciar, avançar, chamar, lembrar. Delimitamos os episódios de acordo com os temas e conceitos introduzidos pela professora ou pelos alunos, ou ainda, em função das atividades desenvolvidas nas aulas. (Mortimer et al. 2007).

## Analisando produções textuais dos alunos

No texto de Lucas as marcas do discurso do conhecimento da ciência escolar são evidentes. Além de utilizar os termos com propriedade na construção da sua estória, organizou um tipo de glossário, muito similar aos encontrados nos livros didáticos.

Transcrição do texto de Lucas:

Quadro A: O menino coloca a água na 'forma de gelo' em estado líquido. (figura1)

Quadro B: Coloca a forma com água dentro do friser para ficar na forma sólida, conhecida como 'gelo ou congelada'. (figura 1)

Quadro C: líquido -uma das formas da água (descongelada) (figura 2) Quadro D: sólido -conhecido como 'gelo' ou ('congelado') (figura 2)

Figura 1 - Texto de Lucas

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Figura 2 - Definições espontâneas de Lucas sobre os estados físicos da água

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## 4) Conclusões

A análise da primeira aula nos permite perceber a importância da disposição da professora em escutar as palavras e as ideias dos alunos sobre o tema da unidade água. É possível acompanhar o avanço das intervenções das crianças em resposta aos questionamentos e solicitações da professora. A evocação das idéias relacionadas à palavra água progressivamente se transforma em explicações mais elaboradas dos modelos causais dos eventos relacionados aos processos de evaporação, precipitação e condensação da água.

Observamos que na 2ª aula da seqüência a professora retoma parte do conjunto de palavras evocadas pelas crianças para produzir uma legenda a partir da discussão sobre os estados físicos da água. Essa aula tem características similares à primeira aula, basicamente a professora utiliza o recurso das palavras que as crianças evocaram, na aula anterior, como estando associadas ao tema da unidade para introduzir os conceitos dos estados físicos da água. A professora se vale, ainda, como estratégia didática, de exemplos de eventos cotidianos (água fervendo para o preparo de um alimento) e artefatos simples (a garrafinha de água sobre a mesa) como ações mediadoras para a construção de sentidos dos conceitos envolvidos. Progressivamente, em resposta às demandas dos alunos, ela retoma e avança a discussão dos processos de evaporação, precipitação e condensação. As atividades de produção de texto com imagens, carregadas de situações cotidianas permitiram à professora orientar os alunos a organizar o texto escrito, corrigir a ortografia, ampliar o vocabulário e utilizar com propriedade palavras novas.

## 5) Referências

AGUIAR, O.; MORTIMER, E. F. (2003). Promovendo a tomada de consciência dos conflitos a superar: análise da atividade discursiva em uma aula de ciências. In: Anais do II Encontro Internacional Linguagem, Cultura e Cognição: reflexões para o ensino. Campinas: Programa de Pós-graduação em Educação da UFMG e da UNICAMP.

BADREDDINE, ZEYNAB; BUTY, CHRISTIAN (2010). Discursive Reconstruction of the Scietific Story in a Teaching Sequence. International Journal of Science Education , p. 01-23.

BARTHES, R. (1990). O óbvio e o obtuso: ensaios críticos III. Tradução Léa Novaes. Rio de Janeiro: Nova Fronteira.

MORTIMER, E. F; SCOTT,P. (2002). Atividades discursivas nas salas de aula de ciências: uma ferramenta sóciocultural para analisar e planejar o ensino. Investigações em Ensino de Ciências, V7(3), pp. 283-306.

MORTIMER. E.F; MASSICAMI, T., TIBERGHIEN, A. y BUTY, C. (2007). Uma metodologia para caracterizar os gêneros de discurso como tipos de estratégias enunciativas nas aulas de ciências. In R. Nardi (Ed.) A pesquisa em Ensino de Ciências no Brasil: alguns recortes. São Paulo: Escrituras.

SOBRAL, A.C.M.B; TEIXEIRA, F.M. (2007). Conhecimentos prévios: investigando como são utilizados pelos professores de ciências das séries iniciais do ensino fundamental. In Anais VI Enpec, Florianópolis.