Análise de uma experiência de formação continuada prático-reflexiva de professores de física

## ANÁLISE DE UMA EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO CONTINUADA PRÁTICO -REFLEXIVA DE PROFESSORES DE FÍSICA

Marly da Silva Santos a [marly@if.uff.br] Marília Paixão Linhares b [paixaoli@uenf.br]

a Universidade Federal Fluminense b Universidade Estadual do Norte Fluminense

## INTRODUÇÃO

A Conferência Mundial sobre Educação Superior, promovida pela UNESCO e realizada em Paris, explicitou em sua declaração a necessidade de ser reforçado o papel da Educação Superior no serviço à Sociedade, bem como de aumentar sua contribuição para o desenvolvimento do sistema educacional como um todo, principalmente no tocante à melhoria da formação do professor e da pesquisa em ensino.

Neste contexto, porém em escala nacional e restrita ao campo da Educação em Ciências, o Seminário Educação em Ciências no século XXI, auspiciados pelo CNPq e Conselho Britânico e ocorrido em Brasília, discutiu e propôs um modelo de educação em ciências. Dentre as sugestões apresentadas podem ser destacadas:

"estimular os cientistas a auxiliarem o professor na busca de explicações científicas para fatos do cotidiano; viabilizar a formação do professor em cursos de aperfeiçoamento em serviço; enfatizar o ensino de conteúdos nos cursos de aperfeiçoamento; utilizar o trabalhlho experimental como meio para ensinar conteúdos para o professor; garantir que o estudo da Ciência seja uma experiência relevante para o aluno; garantir que o conceito de educação permanente seja absorvida pelos estudantes."

Paralelamente, o momento nacional nas questões educacionais tem propiciado reflexões devido às regulamentações exigidas pela LDB. Por exemplo, no que tange às Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), pode ser destacado de MELLO (1998):

- "... a formação a ser buscada no ensino médio se realizará mais pela constituição de competências, habilidades e disposições de condutas do que pela quantidade de informação. Aprender e aprender a pensar, a relacionar o conhecimento com dados da experiência cotidiana, a dar significado ao aprendido e captar o significado do mundo, a fazer a ponte entre teoria e prática, a fundamentar a crítica, a argumentar com base em fatos, a lidar com o sentimento que a aprendizagem desperta".

Mais especificamente, situando os conhecimentos da a Física nas habilidades e competências previstas para a área das Ciências da Natureza e Matemática e suas Tecnologias, cabe ressaltar de MELLO (1998):

- "Apropriar-se dos conhecimentos da física, ... e aplicar esses conhecimentos para explicar o funcionamento do mundo natural, planejar, executar e avaliar ações de intervenção na realidade natural".

A impmplementação das DCNEM exigirá adaptações em m todas as instâncias do sistema escolar e mais do que nunca o papel do professor, como protagonista das ações, garantirá a efetividade das mumudanças, primordialmente através de sua formação permanente.

Tendo em m vista toda efervescência em m torno das questões educacionais, motivada pela nova legislação nacional, há que se enfocar a formação permanente do professor. Alguns diagnósticos (PIMENTA, 1996) apontam m a ineficácia de programas de formação continuada por não possibilitarem m a articulação e tradução de novos saberes em novas práticas. Contudo, uma perspectiva se abre na valorização do "intelectual em processo contínuo de formação", sem destacar r uma vertente de auto-formação, "... uma vez que os professores reelaboram os saberes iniciais is em confrfronto com suas experiências práticas, cotidianamente vivenciadas nos contextos escolares".

Dentro desta tendência de formação é que se acredita atingir o atendimento da sociedade mumultimídia, compmposta por jovens e adultos em constante processo de transformação a nível cultural, de valores, interesses e necessidades. Compmplementando esta perspectiva, pode-se citar TERRARAZAN (1998) que apresenta uma proposta construtivista e prático-reflexiva:

- "... aqueles que assumiram o construtivismo como pano de fundo ou como meta, propiciam, em graus diversos, ao professor ... alguns momentos de reflexão sobre sua prática pedagógica.... Por outro lado, aqueles ... que visam colaborar r para que os professores tenham p práticas reflexivas, estimulam também deliberadamente um trtrabalhlho de cunho constrtrutivisista".

O trabalho foi desenvolvido com m o intuito de atender à necessidade do estabelecimento de um m programa de formação continuada prático-reflexiva, a p partir do conhecimento mais profundo da realidade de professores de Física de uma cidade interiorana de médio porte. Para tal, procurou-se traçar um m perfil desses docentes com ênfase em m aspectos formativos, profissionais e em m algumas concepções apresentadas, bem como analisar as ações desenvolvidas durante os encontrtros promovidos pelo projeto "Formação Continuada Prático-Reflexiva para professores da escola média da região do Médio Paraíba", do programa Pró-Ciências, ao período de 1999 a 2000.

## FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O conceito de reflexão como estruturador da formação de professores não é tão recente quanto possa parecer, remontando ao filósofo americano John Dewey, que já em m 1993 defendia o ensino reflexivo. A reflexão para este, segundo ALARCÃO (1996a): "impmplica uma perscrutação ativa, voluntária, persistente a rigorosa daquilo em m que se julga acreditar ou daquilo que habitutualmente se pratica, evidencia os motivos que j justifificam as nossas ações ou convicções e ilumina as conseqüências a que elas conduzem". Ao que ela compmplementa, "serse reflexivo é ter a capacidade de utilizar o pensamento como atribuidor r de sentido " .

Dewey define três atitudes necessárias para a ação reflexiva: abertura de espírito, responsabilidade e entusiasmo .

Embmbora o conceito de reflexão na formação do professor, assim m como a concepção do professor reflexivo, tenha tido sua origem m em m Dewey (1933), foi sem m dúvida Donald Schön um m dos principais autores responsáveis por sua difusão na atualidade. O conhecimento prático, ou a epistemologia da ação do professor impmplica, segundo este autor, na utilização de três diferentes categorias: "o conhecimento na ação, que é o saber fazer e saber explicar o que faz; a reflexão na ação, compmpreendida como a atitude de pensar sobre o que se faz ao mesmo tempmpo que se realiza determinada ação; enquanto que a reflexão sobre a ação se traduz" como a análise que o indivíduo realiza a posteriori sobre as características e p processos da sua própria ação.

Outro autor, Kenneth Zeichner, tem m desenvolvido suas atividades como investigador e como formador de professor sob a orientação do paradigma da prática-reflexiva em m que a reflexão é o conceito central. Para ele,

"O profefessor prático-reflflexivo é visisto como um parceiro impmportante na defifinição dos caminhos da educação e um sujeito fufundamental l na p produção de conhecimento sobre e para o ensino. Seu trtrabalhlho inclui a prática cotidiana e a reflflexão na e sobre a sua prática"(Z(ZeZeichner, 1996) .

DARSIE (1998) afirma que as propostas de Zeichner diferem m das de Schön por três aspectos: por incluir a problematização das questões políticas e ideológicas da atividade docente; por contribuir para que os professores aprendam que sua responsabilidade profissional ultrapassam m as paredes da sala de aula e finalmente, por buscar uma integração entre teoria e prática. Deste modo a reflexão sobre a prática emerge como uma estratégia possível para a aquisição do saber profissional .

A necessidade de repensar a formação docente se impmpõe principalmente no momento em m que o trabalho dos professores se torna indispensável na sociedade contempmporânea, em m seu papel de mediador nos processos de construrução da cidadania dos alunos.

A constatação de que modelos tradicionais de formação inicial e continuada não tem m levado a alterações substantivas na prática docente, justififica o número crescente de pesquisas na busca de novos caminhos a partir da análise das práticas pedagógicas e docentes (ZEICHNER , 1993; PIMENTA, 1994; GARCIA, 1994).

Segundo PIMENTA (1996), dentre as várias maneiras do repensar a formação docente podemos citar a que "se refefere à disiscussão sobre a idedentidade profifisissional l do profefessor, tendo como suporte teórico metodológico a questãtão dos saberes que constituem a docência e àquela voltada ao desenvolvimento ao desenvolvlvimento de processos de reflflexão docente sobre a prática".

A partir da revisão constante dos significados sociais da a profissão, da reafirmação de práticas consagradas cultuturalmente, do significado que cada professor confere à atividade docente no seu cotidiano e a partir r dos seus valores é que a nova identidade profissional deve ser construruída. Tal construrução pressupõe o levar em m conta os saberes da docência, que no dizer de PIMENTA (1996) envolve: a própria experiência que os professores produzem m no seu cotidiano através da reflexão sobre sua prática; o conhecimento específico em m um sentido mais ampmplo, não limitado ao saber fórmumulas, leis, etc, envolvendo questionamentos dos significados atribuídos aos conceitos e, finalmente a reinvenção dos saberes pedagógicos a partir r da prática social de ensinar. Outra forma de repensar a formação docente valoriza o professor reflexivo, em um m processo contínuo de formação em m oposição à racionalidade técnica.

Esta nova tendência da pesquisa sobre a formação de p professores considera que esta é antes de t tudo u uma auto-formação, uma vez que estes refazem m os seus conhecimento iniciais em m confronto com m suas experiências práticas e neste processo assumem m a identidade do "prático", pela reflexão na e sobre a prática.

TERRAZAN e USTRA (1998) expressam preocupação em m relação à autonomia didática dos professores frente as suas práticas didático-pedagógicas e trabalham m os planejamentos didáticos e diários de bordo na formação permanente de professores de Física. Autonomia didática, no dizer dos autores refere-se "à capacidade e à liberdade que o p professor tem ou deveria ter, para organizar de forma consciente, criteriosa e passívível l de avaliação, sua prática pedagógica". Nesse sentido, destacar-se a orientação do trabalho pedagógico se realizar única e exclusivamente em m função livro texto adotado.

## METODOLOGIA

## AMOSTRA

A amostra pesquisada, consta de 75 professores de Física da escola média da Região Médio Paraíba, foi submetida a três questionários em m diversos momentos da realização do projeto "Formrmação Continuada PráticoReflexiva para professores de Física da Escola Média da Região do Médio Paraíba", no ano de 1999 e 1º semestre de 2000. Tais instrumentos visavam levantar não só aspectos formativos e profissionais dos professores envolvidos, como tambmbém as suas concepções em m relação à Ciência, método(s) científifico(s), ensinar e aprender, leitutura e compmpreensão de textos.

A amostra é compmposta de professores em m exercício nas redes pública (37,3%), particular (16%) e ambmbas (46,7%) na disciplina de Física Grande parte (40%) desempmpenham m suas funções há até 5 anos, os demais (16,7%) até 10 anos, (25,3%) até 20 anos e apenas 8% mais de 20 anos.

Apesar de todos lecionarem m Física, sua formação é essencialmente em m Matemática (80%), por ser este o único curso de licenciatutura na Região. Um m outro grurupo significativo (25%) é compmposto de engenheiros em diferentes áreas, que por vezes, acumumulam dois cursos (matemática e engenharia). Ainda pode-se observar em um m pequeno número (12%) a formação básica em m Física, provavelmente originários de outras regiões do Estado. Os demais (2%) apresentam m formações diversas (Ciências Biológicas, Química). Este levantamento permite constatar o interesse dos professores investigados pela sua formação continuada, tendo em m vista que 65% da am ostra estão ou estiverem m envolvidos em m cursos de aperfeiçoamento, especialização e mestrado.

Devido às características de formação, a atuação docente concentra-se nas disciplinas Física e Matemática (74%), os outros (26%) além m da Física lecionam m outras disciplinas técnicas.

As respostas apresentadas permitem m focalizar as idéias predominantes manifestadas pelos sujeitos. Mostraram m uma visão de ciência e produção do conhecimento fortemente empmpirista; as concepções de ensino e de aprendizagem m caracterizaram-se por idéias marcantes de transmissão/condução e absorção/acúmumulo do conhecimento; houve unanimidade na consideração da leitura como estratégia de aprendizagem; apesar de 30% não conseguir explicitar os mecanismos utilizados para atingir a compmpreensão um texto, os 70% restantes expressaram -se como discutir, dialogar, resumir, relatar, interpretar, analisar, integrar conhecimento .

## LEVANTAMENTO DE DADOS

Os dados foram m obtidos durante encontros promovidos no projeto "Formação Continuada PráticoReflexiva para professores de Física da Escola Média da a Região do Médio Paraíba", de janeiro de 1999 a agosto de 2000, através de várias ações desenvolvidas. Inicialmente as atividades propostas atenderam m aos três níveis de reflexão: conhecimento na ação (1), reflexão na ação (2) e reflexão sobre a ação (3).

## Nívível 1:

Leitutura de textos previamente lecionados sobre conteúdo, metodologia e pesquisa em m ensino, visando subsidiar o planejamento didático.

Elaboração do planejamento didático com m a orientação de especialistas.

## Nívível 2:

Execução crítica do planejamento em m sala de aula.

## Nívível 3:

Registro, imediatamente após a aula dos pontos críticos percebidos.

Reavaliação do planejamento e da execução.

A partir da análise da realização destas ações, levantou-se as principais dificuldades encontradas pelos sujeitos, como objetivo de rever estratégias na tentativa de superar os obstáculos. Para tal , procurou-se aprofundar em m termos de conteúdo e metodologia o planejamento e a execução de temas básicos de mecânica (Movimento, Leis de Newton, Leis de Conservação).

Visava-se a construção do ensino de conteúdo de mecânica numa visão Clássica e Moderna em conjunto com m os professores participantes. Tal ação envolve os tópicos citados, com m ênfase em m aspectos de um ensino construrutivista, as concepções alternativas que os alunos, professores e alguns livros-textos apresentam , a evolução histórica, e atividades teóricas-experimentais dos conceitos abordados.

Na primeira parte desta nova fase, os cursistas participaram de aulas ministradas pelos professores universitários sobre os três temas escolhidos, com m ênfase nos aspectos construrutivistas. Em m uma segunda etapa, divididos em m grupos, elaboraram m seus próprios planejamentos de ensino com m a finalidade de apresenta-los aos pares. Nesta oportunidade seriam m avaliados por estes e por si próprios, numa atitude reflexiva.

## ANÁLISE DE DADOS

Os registros relativos a cada aspecto foram m analisados e agrupados em categorias. No tocante à reflexão dos sujeitos sobre a contribuição para um m aumento de conhecimento específico, pode-se constatar que 46% além de narrarem m a atividade, explicitaram m a percepção da oportunidade vivenciada como melhoria de sua formação, tanto a nível de conteúdo como metodológico.

Por outro lado, 37% reconheceram m a atividade como um m recurso que facilitaria a aprendizagem m dos seus alunos.

Ainda quanto a este aspecto, 17% apenas narraram m a atividade desenvolvida sem m tecer considerações sobre sua influência na melhoria do seu p próprio conhecimento ou de seus alunos.

Ao ser investigada a percepção de uma metodologia alternativa, os sujeitos manifestaram-se de modo a permitir a seguinte distribuição: 55% responderam m afirmativamente; 25% não identificaram m diferença em m relação à metodologia tradicional , apenas acharam-na agradável; e 20% não souberam m explicitar sua opinião.

Solicitados a compmparar a prática desenvolvida nas atividades com m suas próprias em m sala de aula observou-se que 61% expressaram m compmparações nítidas "A "As prática anteriores são mais impositivas e formais is enquanto que essas são mais is sugestivas"; 39% não fizeram m compmparação. Cabe salientar que 5% da amostra entenderam m o termo "p"prática" como relacionado à manipulação de instrumental de laboratório: "p"particularmente não tive práticas anteriores".

Iniciando o exercício de lembmbrança da formação inicial, pode-se diagnosticar que 67% qualificaram as práticas atuais como mais eficientes que aquelas utilizadas por seus profefessores: "N "Na Na foforma anterior, o profefessor era dono absoluto da infnfoformação, palavra e das fófórmulas" ; 28% não fizeram m nenhuma compmparação "... não vejo parâmetrtros para compará-los"; e 5% consideram-nas equivalentes "São bem parecidas, não nos detalhlhes mas nos objetivos e nos resultados".

Ao aprofundar sensações desencadeadas pelas atividades, 43% ressaltaram m aspectos positivos da vivência atutual "O ambiente descontrtraídído e envolvlvente com as práticas realizizadas, ampliam sobre maneira o entendimento dos conteúdos ..."; 36% expressaram m lembmbranças negativas de experiências do passado "Fiquei pensando quanto tempo eu perdi . Pensava quanto esse curso demorou para nós profefessores do interior"; 21% não responderam m a contento .

Como último tópico a ser levantado, uma avaliação crítica da etapa desenvolvida possibilitou as seguintes manifestações: 72% foram m positivas e justificadas pelos mais variados motivos (estímumulo à criatividade, trabalho em m grupo, atualização de conhecimento, abordagem clara e agradável dos conceitos e planejamento apropriado); 18% , apesar de terem m avaliado positivamente, explicitaram m interesse pela abordagem de número maior de tópicos; 10% não souberam m avaliar por terem entendido o termo crítica como uma apreciação negativa.

Como resultado do estutudo dirigido dos artigos e de discussões a respeito da nova postutura reflexiva do professor, foi possível perceber que os participantes não apresentam m rejeição a esta posição e embmbora considerem possível sua assimilação, reconhecem m a necessidade de um certo tempmpo para que o processo se compmplete. Em relação às novas tendências do ensino de Ciências buscou-se, nos comentários dos sujeitos, a compmpreensão da nova visão da Ciência, dos objetivos da renovação e da metodologia dominante, salientando-se uma flagrante dificuldade na percepção das idéias envolvidas.

As respostas obtidas para as dificuldades levantadas para elaboração do planejamento foram m agrupadas conforme o quadro abaixo:

Dificuldades levantadas para a elaboração do planejamento

Os fatores que mais contribuíram para a superação das dificuldades segundo os participantes foram m em ordem m decrescente, os orientadores (88%), o trabalho desenvolvido em m grupos (67%), o material distribuído referente aos temas a serem m trabalhados (58%) e artigos previamente selecionados sobre a postutura reflexiva do professor e sobre a pesquisa em m ensino de Ciências (54%).

## Nívível 2

Pode-se perceber durante as apresentações que os temas foram , por vezes, bastante fragmentados, perdendo a unidade do assunto. Alguns grupos utilizaram m livros didáticos tradicionais como fonte de consulta, embmbora tenham m recebido dos orientadores uma extensa lista de materiais didáticos não convencionais. Ficou evidente a preocupação dos professores em m explorar situações do cotidiano atrtravés de práticas com m material de fácil aquisição, embmbora nem m sempmpre os conceitos físicos presentes nos fenômenos enfocados tenham m sido suficientemente tratados, provavelmente, devido à grande dificuldade dos participantes de lidar com m os conteúdos da Física.

Consideramos a impmportância para o grupo envolvido da oportunidade de observar a ação docente de seus pares, levando à reflexão sobre a sua própria atuação no dia-a-dia e estimumulando a interação com m os demais profissionais de ensino da escola .

- O resultado final do trabalho refletiu as características de cada grupo que a partir r das propostas, apresentadas pelos orientadores e discutidas nos encontros, buscou adaptá-las às suas experiências pedagógicas.

As entrevistas dos participantes foram analisadas e o resultado obtido reflete a opinião do grupo de professores que realizaram m o trabalho proposto quanto a cada um m dos itens:

## 1. Como foi preparada a apresentação?

Em m todas as entrevistas ficou claro que os professores fundamentaram m a apresentação em m consultas a livros, revistas e outros materiais, aprofundando seus conhecimentos a respeito dos temas escolhidos; outras estratégias foram m reuniões do grupo para discutir o trabalho, viabilizado então através da divisão dos temas entre os participantes. Foram m notadas estruturas de organização compmplementares em m alguns grupos; por exempmplo, no que diz respeito à própria apresentação em si, para a qual foram m trazidos os resultados da aplicação prévia do

planejamento em m sala de aula. Observações pontuais revelaram m preocupação com m a realidade do aluno e iniciativa em m inovar a maneira de abordar os assuntos.

## 2. planejamento entregue pelos orientadores sofreu alteração? Quais?

Observou-se nas respostas que o planejamento proposto foi considerado pela maioria (75%) como tendo sofrido algumas alterações. Na realidade estas se referem m mais às condições/limitações materiais e de formação do que propriamente a contribuições dos cursistas para o desenvolvimento das atividades.

## 3. Que dificuldades você encontrou?

A maior dificuldade apontada pelos entrevistados foi devido à falta de tempmpo para uma dedicação mais efetiva na elaboração das atividades. Tal fato é justificado pelo número bastante elevado de aulas ministradas. Foram m tambmbém m explicitados, embmbora por um m número menor, obstáculos encontrados para a promoção dos encontros entre os participantes de cada grupo. O domínio do assunto e da m maneira como abordá-lo constituiu-se, para alguns, em m empmpecilho para a preparação do trabalho.

## 4. Como conseguiu superá-las?

Para a superação das dificuldades os participantes reconhecem m como fato relevante as reuniões entre eles e tambmbém m aquelas realizadas com m os orientadores, quando então, as discussões e os debates possibilitaram uma convergência de idéias, otimizando a elaboração da atividade, maior aprofundamento do conhecimento relativo aos temas através de pesquisas em m livros, revistas, internet e jornais.

A ênfase dada aos fenômenos do dia-a-dia e à vontade de apresentar um m produto de ótima qualidade levaram m os professores a ultrapassarem m os obstáculos.

- 5. Dê sua opinião sobre planejamento didático (finalidades, vantagens, impmportância).

A utilização sistemática do planejamento didático apresentou-se como um m hábito pouco comumum m entre os entrevistados, embmbora reconhecessem , pelo menos teoricamente, a sua impmportância na medida em m que explicitaram m como benefícios a eliminação de impmprovisos e um m melhor funcionamento das atividades docentes.

## Nívível 3 - a

Os professores participantes avaliaram m os diversos aspectos das apresentações dos vários temas, considerando-as diferentes da maneira tradicional como estavam m habitutuados e como oportutunidades de aprofundar conteúdos. Em m torno de 90% entenderam que a linguagem m utilizada pelos grupos foi adequada e que as atividades foram m compmpatíveis com m a sala de aula do ensino médio.

## Nívível 3 - b

A análise das respostas está exposta a seguir:

## 1. Aula temática "A Lua e a Maçã"

Neste momento, buscou-se avaliar o impmpacto causado pela atividade "A Lua e a Maçã", proposta para ser desenvolvida de uma forma não tradicional , com ênfase na Física presente em m situtuações do cotidiano. Tal ação visava o fornecimento de subsídios para futuros planejamentos didáticos pelos participantes.

O levantamento das respostas permitiu concluir que apenas um m grupo (32%) demonstrou percepção do objetivo da atividade, enquanto que 26% não entenderam; os demais , 42%, não responderam m a esta questão.

- 2. Divisão em m grupos para a elaboração do planejamento didático sobre os temas: Campmpos e Forças, Energia, Equilíbrio , Máquinas Térmicas e Ondas.

Esta atividade visava estimumular a atuação dos profefessores em m trabalhos de grupo, permitindo a troca de informações, a observação dos diferentes métodos de ação dos colegas, o aprofufundamento dos conteúdos, a discussão sobre as teorias explicatórias mais recentes dos processos de ensino e de aprendizagem .

Os temas propostos sugeriram uma abordagem m interdisciplinar que inserisse a Física em m um m contexto mais ampmplo.

Os objetivos pretendidos, embmbora impmplícitos, foram m percebidos pelos envolvidos (39%), que, ao mesmo tempmpo que apontaram m dificuldades na realização de tarefas em m grupo, consideraram m as ações desenvolvidas como estimumuladoras de mumudanças efetivas na prática docente. Outro grupo (33%) não respondeu e os demais (21%) mostraram m não terem m notado a finalidade da atividade.

## 3. Encontros com m os Orientadores

Estes foram m promovidos com m o intuito de proporcionar ocasiões para a elaboração e execução de planejamentos de ensino. Para tal, em m diversas ocasiões, foram apresentadas sugestões relativas não só aos temas e modos de abordagem , mas tambmbém m de leituturas que envolviam m a mumudança de postutura do professor, novas pesquisas de ensino de ciências e sobre as diretrizes emanadas da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

A ausência de qualquer contato anterior com m ações semelhantes, acrescidas pelo curto espaço de tempmpo destinado à assimilação das inovações expostas, gerou uma forte dependência dos grurupos com m seus respectivos orientadores.

Cabe ressaltar tambmbém m que para tal fato contribuiu a formação deficiente em m Física dos professores participantes, a maioria com licenciatura em m Matemática.

Na fala de uma participante: "Os encontros com m os orientadores foram m proveitosos e ricos. Nos ajudaram m a entender melhor o assunto, nos direcionaram m em relação ao planejamento ... "

## 4. Execução do Planejamento

Nesta etapa os participantes deveriam apresentar para os seus pares e para os orientadores resultado prático do trabalho desenvolvido pelos grupos sobre os temas (Campmpos e Forças; Energia; Equilíbrio; Máquinas Térmicas e Ondas). A intenção desta proposição é mumudar a postutura do professor, de passiva para ativa, na qual este passava a ser o protagonista da ação.

Pela análise das avaliações pode-se notar a grande dificuldade encontrada em m tecer considerações a respeito desde momento do projeto; isto ficou patente no número elevado de ausência de quaisquer impmpressões (65%). Dentre os restantes, 13% consideraram m como positivos, os demais 22% apontaram m falhas e dificuldades na realização das tarefas.

No instrumento de reavaliação, foi solicitado que os sujeitos emitissem m outros comentários além m dos já expressos. Alguns, aproveitando esta oportutunidade, sugeriram m que em m próximos projetos a atividade de planejamento (divisão em m grupos, escolha de temas) fosse realizada como a 1ª ação. Além m disso, a presença mais

atuante dos orientadores durante a execução do planejamento foi solicitada, o que veio confirmar a dependência observada.

Grande parte considerou a proposta como uma oportutunidade para a discussão de idéias com m seus colegas, prática não usual entre eles, principalmente nas escolas onde trabalham , e tambmbém m de crescimento profissional .

- O levantamento das dificuldades encontradas foi feito através da observação do desempmpenho dos cursistas em m diversos momentos das várias ações propostas. Com respeito às dificuldades o quadro a seguir apresenta as mais relevantes:

Quadro 1 - Dificuldades mais relevantes

Após a análise destas ações uma nova fase foi realizada com m a proposta de aprofundar conteúdo e metodologia de temas básicos da Mecânica: Movimento, Leis de Newton e Leis de Conservação. Na etapa seguinte desta fase os cursistas elaboraram m seus próprios e planejamentos sobre os esses temas e apresentaram para os seus pares.

Na apresentação dos temas pelos grupos foram m analisados os seguintes itens:

- 1. ClClareza na linguagem;
- 2. Abordagem do conteúdo;
- 3. Conceitos apresentados da f forma cientificamente aceita;
- 4. CrCriatividade na apresentação;
- 5. Sugestões didáticas;
- 6. Possibilidades de aplicação em sala de aula do ensino médio;
- 7. Atividades encadeadas e equilibradas;
- 8. Tempo bem disistrtribuídído;
- 9. Apresentação reflfletindo entrtrosamento da equipipe;
- 10 . Oportunidade de acréscimo em seu conhecimento.

## Na auto-avaliação os itens observados foram:

- 1. Metas p propostas/a/alcançadas;
- 2. Domínínio do conteúdo;
- 3. ClClareza na linguagem;
- 4. Abordagem do conteúdo;
- 5. CrCriatividade na apresentação;
- 6. Tempo bem disistrtribuídído;
- 7. Entrtrosamento da equipipe;
- 8. Organizização na preparação da tarefafa;
- 9. CoContrtribuição da tarefa fa para melhlhoria de sua ação docente;
- 10 . Importância da realizização do trtrabalhlho.
- O resultado das avaliações e auto-avaliações foi analisado e representado nos gráficos que se seguem:

Auto-Avaliação realizada pelos p participantes do grupo de trabalho sobre Leis de Conservação

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## Auto-Avaliação realizada pelos participantes do grupo de trabalho sobre Leis de Newton

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Auto-Avaliação realizada pelos participantes do grupo de trabalho sobre Movimento

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## Avaliação realizada pelos espectadores da apresentação do tema Movimento

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Avaliação realizada pelos espectadores da apresentação do tema Leis de Newton

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Observando os gráficos fica evidente a diferença entre à avaliação efetutuada pelos pares que assistiram m à apresentação dos grupos e a auto-avaliação dos compmponentes dos próprios grupos. Em geral nas auto-avaliações é predominante os conceitos excelente e mumuito bom .

Salienta-se na avaliação do grupo cujo tema foi Movimento, a atribuição pelos colegas do conceito excelente nos itens criatividade (item m 4) e entrosamento da equipe (item m 9).

No tema Leis de Newton o destaque do conceito excelente foi dado para o item 3 (conceitos apresentados da forma cientificamente aceita).

Para o grupo que trabalhou o tema Leis de Conservação, por este que maior dificuldade apresenta, observou-se que auto-avaliação foi mais modesta que a dos outros grupos, predominando os conceitos mumuito bom m e bom m e nenhum m excelente .

## CONCLUSÕES

Destacando o objetivo do Projeto "através da formação prático reflexiva dos professores de Física do ensino médio, contribuir para a melhoria do ensino de Física, de acordo com m as novas propostas curriculares" a equipe proponente acredita que o trabalho realizado alcançou, em m parte, objetivo proposto .

A elaboração e execução dos planejamentos didáticos mostraram m que o envolvimento neste tipo de atividade apontou para a conscientização da impmportância de ações reflexivas na prática docente, levando à necessidade de reformumulações freqüentes provenientes do pensar e repensar o próprio saber.

Durante o desenvolvimento do Projeto, situações foram m oportunizadas permitindo vivenciar de forma crítica a construção em m grupo de atividades e situações de observação e execução por parte dos seus colegas.

- O envolvimento dos participantes nas atividades propostas se deu com o intutuito de torná-los agentes construrutores de suas próprias ações pedagógicas, contribuindo para a autonomia didática docente, que se refere à capacidade do professor em m saber procurar por si mesmo as soluções para as dificuldades encontradas em situações de sala de aula. Acredita-se que o trabalho os ajudou, facilitando o contato com m uma bibliografia atualizada de conteúdo e investigação em m ensino, orientando na adoção de metodologias atuais, proporcionando situações de discussões em m grupo e oportunizando situações de observação das práticas de seus colegas.

Considerando o nível de informação da clientela, a maioria graduada em m Matemática com habilitação em m Física, o saldo de contribuição para melhorar a formação dos cursistas foi positivo.

A necessidade de se aprofundar o conhecimento de conceitos básicos de Física, necessários para uma abordagem m mais segura dos conteúdos envolvidos no ensino médio, deu origem m ao desenvolvimento da segunda etapa das atividades.

Enfatiza-se a pouca vivência dos participantes no tocante a auto-avaliação e a avaliação dos pares, tendo em m vista a dificuldade e até exagerada condescendência em conceitutuar o seu próprio trabalho e aqueles dos colegas.

A descontinuidade do Programa Pró-Ciência no Rio de Janeiro, trouxe prejuízos no desenvolvimento do projeto e tambmbém m na obtenção de melhores resultados. Deve-se se ter em m mente que toda mumudança didática é difícil e precisa ser acompmpanhada por algum m tempmpo para a que o professor possa assumir com m segurança sua nova identidade.

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