O PERFIL SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE FÍSICA NO SÉCULO XXI

## O PERFIL SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE FÍSICA NO SÉCULO XXI

## Jéssica dos Reis Belíssimo¹, Roberto Nardi²

1 Unesp/Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência/Faculdade de Ciências, jessica.belissimo@unesp.br

2 Unesp/Departamento de Educação/Faculdade de Ciências, r.nardi@unesp.br

## Resumo

A formação de professores de Física no Brasil é influenciada por diversos contextos. Para compreendê-la, é necessário analisar os elementos que a fundamentam. Sob essa perspectiva, a presente pesquisa tem como objetivo discutir algumas características sobre a formação de professores de Física no Brasil ao longo das últimas décadas, por meio de uma revisão do estado da arte no Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES, com foco nas teses de doutorado produzidas no século XXI. Ao todo, após leitura detalhada dos resumos, foram selecionadas 182 teses que tinham relação direta com o objetivo desta investigação. A pesquisa fundamentou-se, em sua totalidade, no referencial teórico e metodológico da Análise de Discurso (AD) Pecheutiana. Neste contexto, a AD possibilitou compreender como os discursos presentes nas teses de doutorado foram influenciados, influenciaram e continuam influenciando as políticas e práticas de formação de professores de Física no Brasil. As análises preliminares corroboram a tese de que a pesquisa sobre a formação de professores de Física se molda sob a atuação dos diversos contextos em curso, ou seja, o modo de se formar docentes se modifica ao longo do tempo, em acordo com as demandas da sociedade, o agir político, a racionalidade mercadológica, a produção cultural, entre outros fatores.

Palavras-chave : Formação de Professores, Professores de Física, Estado da Arte.

## Introdução

Este estudo tem como objetivo discutir algumas características sobre a formação de professores de Física no Brasil ao longo das últimas décadas, por meio de uma revisão do estado da arte, com foco nas teses de doutorado produzidas no século XXI, isto é, a partir do ano de 2001.

A formação de professores de Física no Brasil é delineada por uma diversidade de contextos históricos, políticos, sociais, culturais e de outras naturezas. Desse modo, ao estudá-la, é crucial abordar alguns dos elementos contextuais que a fundamentam, uma vez que tal temática está profundamente inserida em tradições tanto históricas quanto contemporâneas, que moldam a percepção da sociedade sobre a profissão docente e, por consequência, sobre a formação de professores (Belíssimo; Nardi, 2023).

Considerando os contextos sociais e culturais da formação de professores de Física, percebe-se que esse processo é contínuo e está em permanente construção. De acordo com Adorno (1996), a formação é a apropriação subjetiva da cultura, por meio da qual o indivíduo reconhece seu papel histórico e social, bem como seu pertencimento a uma determinada comunidade. Segundo Nardi e Castiblanco (2018), no processo formativo, esse reconhecimento é fundamental para que os licenciandos em Física constituam uma identidade com a profissão, possibilitando o desenvolvimento de sua autonomia.

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Os contextos históricos e políticos também são elementos centrais para se discutir a formação de professores, conforme enfatizado por Giroux (1997), ao promover a ideia de educadores autônomos, intelectuais e críticos. Essa abordagem destaca a interseção entre as políticas públicas e a sociedade. Entender a evolução histórica e curricular na formação de professores é fundamental para compreender como as percepções da sociedade sobre a profissão docente são moldadas.

De acordo com Salem (2012), a pesquisa em educação em Ciências, incluindo a formação de professores de Física, foi impulsionada, sobretudo nas décadas de 1950 e 1960, pela necessidade de aprimorar o ensino de Ciências, em resposta às demandas sociais da época. Décadas se passaram, e com elas as demandas da sociedade se modificaram, especialmente com o advento e estabelecimento do século XXI. Segundo Pinheiro e Massoni (2021), o perfil do professor de Física atual, refletido nos contextos históricos e políticos, constitui uma rede crescente de exigências a serem desenvolvidas tanto na formação inicial quanto na continuada.

Sob essa perspectiva, ao discutir algumas características da formação de professores de Física no Brasil a partir de 2001, espera-se fornecer uma compreensão mais ampla dos desafios e demandas enfrentados pela área no século XXI.

## Uma breve contextualização sobre a formação de professores no Brasil

Os primeiros cursos dedicados à formação de professores no Brasil começaram a ser estabelecidos no final do século XIX, por meio das Escolas Normais, que foram criadas para preparar docentes para atuar nos anos iniciais de ensino, em conformidade com a promulgação da Lei das Escolas das Primeiras Letras (Borges; Aquino; Puentes, 2011).

Entretanto, apesar do interesse em formação de professores ter se dado nessa época, segundo D'Ávila e Sonneville (2008, p. 23), 'as pesquisas sobre formação docente no Brasil ganharam vulto, principalmente, a partir dos anos 1980, com a abertura política que marcava a passagem da ditadura para o governo da Nova República'. Em outubro de 1988, foi promulgada a nova constituição do país, a qual possibilitou um conjunto de iniciativas e mobilizações acerca da elaboração de uma nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da União, chegando à Lei nº 9.394, publicada em 1996.

A partir desse documento, estabeleceram-se as funções formativas dos professores, que se tornaram mais complexas de acordo com as mudanças em suas condições de trabalho. Após a instituição da referida LDB, iniciou-se o processo de ampliação da docência no país, que ganhou visibilidade como profissão, passando a ser atribuída às instituições de ensino superior a incumbência da formação inicial de professores em todos os níveis de atuação.

Nos anos seguintes, com o fortalecimento desse cenário, ocorreu o estabelecimento das Diretrizes Curriculares Nacionais, firmadas pelo Conselho Nacional da Educação (CNE), mediante as Resoluções nº 1 e 2, de 18 e 19 de fevereiro de 2002, respectivamente. Tais resoluções dispuseram informações complementares aos artigos discutidos pela LDB e normatizaram os cursos de licenciaturas do país, definindo orientações sobre a formação de professores e a carga horária dos cursos. De acordo com Gatti (2017), após o estabelecimento das Resoluções nº 1 e 2 de 2002, as pesquisas brasileiras estabeleceram uma nova perspectiva sobre como ocorre o processo de formação dos docentes da educação básica, relacionando a formação de professores com a situação social e educacional do país.

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A partir daí, com o aumento das demandas que evidenciavam as problemáticas e carências nos currículos de formação de professores, que, segundo Gatti (2017, p. 1153), incluíam 'pouco espaço concedido aos estudos de didática, das metodologias e práticas de ensino, bem como de psicologia do desenvolvimento', o CNE, reconhecendo as limitações, estabeleceu novas orientações para a formação de professores por meio da Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015. Nas reformulações dessa nova Resolução, foram estabelecidas discussões específicas voltadas para a formação inicial de professores, regulamentando a carga horária dos cursos de formação.

Em 2019, com a publicação do Parecer do CNE/CP nº 22/2019, a Resolução nº 2 de 2015 passou por atualizações com o objetivo de atender às demandas da nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC). A BNC-formação propõe a integração das disciplinas de Física, Química e Biologia em uma única área de conhecimento denominada Ciências da Natureza, orientando a formação inicial de professores para que abranja essas diversas ciências e práticas.

Por fim, em 2020, por meio do Parecer CNE/CP nº 1/2020 a BNC-formação passou a orientar a elaboração de referenciais para a Formação Continuada dos professores, com o objetivo de alinhar a formação docente com as dez competências gerais da BNCC, considerando as aprendizagens essenciais previstas pela BNCC para os estudantes da Educação Básica. Contudo, conforme destacado por Deconto e Ostermann (2021), as competências são definidas nos documentos de 2019 e 2020 como a capacidade de aplicar conhecimentos mensuráveis a situações práticas, com uma ênfase que desvaloriza o conhecimento teórico.

## Delineamentos da Pesquisa

A pesquisa fundamentou-se, em sua totalidade, no referencial teórico e metodológico da Análise de Discurso (AD) Pecheutiana. De acordo com Orlandi (2015), a AD é uma proposta de reflexão sobre a linguagem, sobre o sujeito, sobre a história e a ideologia. Segundo Pêcheux (1997), o discurso, em sua essência, pertence à fala, onde a "liberdade do locutor" se manifesta, embora seja construído a partir das regras da língua de forma sintaticamente correta. Opondo-se ao conteudismo, a AD visa superar a ideia da língua como meio transparente e neutro e começar a compreender que a linguagem está atrelada a um contexto histórico e social.

Sob tal perspectiva, a AD, como referencial teórico e metodológico nesta pesquisa, possibilitou compreender como os discursos presentes nas teses de doutorado sobre a formação de professores de Física, a partir de 2001, foram influenciados, influenciaram e ainda influenciam as políticas e práticas de formação de professores de Física no Brasil.

Assim sendo, para o desenvolvimento da pesquisa, optou-se pela realização de um estado da arte das teses de doutorado no Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES. Em conformidade com Teixeira (2023, p. 12), compreende-se o estado da arte como 'estudos que investigam a produção num determinado recorte temático, num determinado programa de pós-graduação e mesmo numa determinada linha ou programa de pesquisa'.

A escolha de teses de doutorado como corpus da pesquisa foi fundamentada no aprofundamento teórico característico dessas publicações, em comparação a outros tipos de produção acadêmica. As teses frequentemente apresentam uma análise mais

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abrangente e detalhada do tema investigado. Além disso, considerou-se que essas produções são realizadas por pesquisadores que possivelmente atuam ou atuarão como formadores de professores de Física, o que proporciona uma maior afinidade com a área de estudo em questão.

A estratégia de busca utilizada foi do tipo TQO (Tema, Qualificador e Objeto), que, conforme Araújo (2020), se baseia em três categorias: o Tema, que aborda o assunto central da pesquisa; o Qualificador, que destaca as características ou situações relacionadas ao tema; e o Objeto, que se refere a indivíduos, populações, instituições, procedimentos, entre outros. Dessa forma, foram escolhidos os termos 'formação' como tema, 'Física' como qualificador e 'professor' como objeto, todos conectados pelo operador booleano 'AND'. Além disso, para restringir a busca e excluir os resultados relacionados à formação de professores de Educação Física, foi aplicado o operador booleano 'AND NOT' em combinação com o termo 'Educação Física'.

Em uma primeira busca, entre os anos de 2001 e 2021, utilizando a estratégia supramencionada, foram identificadas um total de 431 teses. Após leitura detalhada dos resumos, foram selecionadas 182 teses que tinham relação direta com o objetivo desta investigação (discutir algumas características sobre a formação de professores de Física no Brasil ao longo das últimas décadas). Sendo assim, no tópico a seguir, será discutido brevemente, devido à limitação de espaço, algumas características da área.

## O perfil sobre a formação de professores de Física no Brasil no século XXI: o que preconiza a materialidade discursiva das teses?

O delineamento do perfil da formação de professores de Física no Brasil requer uma compreensão das características específicas das pesquisas realizadas na área. Para isso, a constituição do corpus de análise desempenha um papel fundamental. Segundo Orlandi (2015, p. 61), 'considera-se que a melhor maneira de atender à questão da constituição do corpus é construir montagens discursivas que obedeçam a critérios que decorrem de princípios teóricos da Análise de Discurso, face aos objetivos da análise.'. Assim, levando em consideração os resultados encontrados, optou-se pela classificação e sistematização das teses em quatro montagens discursivas: 1) formação inicial; 2) formação continuada; 3) exercício e perfil profissional e 4) concepções de professores sobre assuntos variados. As montagens foram selecionadas de acordo com suas propriedades.

A primeira montagem discursiva, denominada 'formação inicial', abrangeu teses que contemplam, em seus discursos, temas relacionados aos processos formativos, mobilização de saberes docentes, identidade docente, desenvolvimento de conhecimentos didático-pedagógicos, ensino e aprendizagem de temas da Física na licenciatura, bem como reflexões e relatos sobre cursos de licenciatura, suas estruturas curriculares, estágios supervisionados e programas ou projetos de extensão voltados à iniciação à docência. No total, 125 teses foram relacionadas a essa montagem discursiva.

A segunda montagem discursiva, intitulada 'formação continuada', contemplou discussões, proposições e reflexões sobre temas relacionados à formação continuada, como aperfeiçoamento, atualização, especialização, programas de extensão e mestrados profissionais. Essa unidade discursiva foi composta por 22 teses.

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A terceira montagem discursiva, 'exercício e perfil profissional', incluiu diagnósticos sobre as condições e características da profissão, perfil socioeconômico, relatos e avaliações da prática docente, além de estudos sobre pesquisa-ação e práticas reflexivas, contando com um total de 26 teses.

Por fim, a quarta montagem discursiva, 'concepções de professores sobre assuntos variados', reuniu nove teses que retratavam as concepções, representações e formações imaginárias dos professores a respeito de temas relacionados aos saberes didático-pedagógicos, ensino e aprendizagem de Física, ensino a distância e o exercício profissional docente.

No que diz respeito à distribuição temporal das teses, parte-se do contexto de que, conforme Salem (2012), no final do século XX, as pesquisas na área de Ensino de Física eram majoritariamente focadas nos processos de ensino e aprendizagem, e a linha de pesquisa voltada para a formação de professores tinha pouca representação. Contudo, a partir do levantamento realizado, pode-se compreender que, na primeira década do século XXI (2001-2010), as pesquisas sobre formação de professores de Física sugerem indícios de um início de crescimento da área no país, correspondendo ao total de 37 teses. No entanto, é a partir da segunda década do século (2011-2021) que se observa um aumento significativo no número de produções, concentrando aproximadamente 80% das produções encontradas sobre o tema.

No contexto dessas discussões, o Gráfico 1, a seguir, apresenta a distribuição temporal das teses, organizadas em intervalos de cinco anos entre as quatro unidades discursivas.

Gráfico 1 : Distribuição das teses ao logo dos anos e suas respectivas unidades discursivas

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A partir da análise dos discursos das teses, observa-se que as produções da primeira década do século XXI se concentram em discutir a formação inicial do professor de Física nos processos de ensino e aprendizagem de determinados conteúdos da Física, dentre eles a Física Moderna. Em vários casos, as produções discursivas utilizadas para justificar a escolha da pesquisa sobre a temática estão enraizadas em outros discursos já ditos e institucionalizados.

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Tal condição é denominada por Orlandi (2015, p. 31) como interdiscurso, o qual, em suas palavras, 'é todo o conjunto de formulações feitas e já esquecidas que determina o que dizemos. Para que minhas palavras tenham sentido é preciso que elas já façam sentido'. Segundo Pêcheux (1997), a produção de sentidos é estritamente indissociável do interdiscurso. Sendo assim, a AD traz o interdiscurso para elucidar como os discursos dos sujeitos são influenciados pela exterioridade.

A exterioridade nessa primeira década (2001-2010) é permeada pela LDB, pelas Resoluções CNE nº 1 e 2, de 18 e 19 de fevereiro de 2002, e pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). De acordo com Sanches et al . (2006), os PCNs passaram a contemplar a Física Moderna e Contemporânea de maneira definitiva no currículo do Ensino Médio. Sendo assim, os cursos de formação inicial precisaram se adequar a essa nova realidade, incluindo em seus currículos disciplinas de conhecimentos didático-pedagógicos direcionadas para os processos de ensino e aprendizagem da temática.

Nos anos subsequentes, entre 2011 e 2015, observa-se um aumento significativo das pesquisas relacionadas à formação inicial de professores, também vinculado ao crescimento dos programas de pós-graduação no país e ao aumento do número de cursos de formação inicial de professores, além do fortalecimento das instituições de ensino superior privadas. As principais produções discursivas da época eram direcionadas à produção e validação de recursos de ensino, à reflexão sobre as estruturas curriculares e ao desenvolvimento de conhecimentos didáticopedagógicos. Segundo Orlandi (2015), compreender as condições de produção do discurso é fundamental no processo da análise. Ademais, Pêcheux (1997) salienta que toda formação discursiva provém de condições de produções de discurso específicas e de um conjunto complexo de formações ideológicas. Nessa perspectiva, as produções discursivas das teses foram delineadas pelo contexto amplo do aumento crescente e exponencial de cursos de formação docente, inserido no contexto histórico, econômico e político que vai ao encontro da racionalidade neoliberal que regiam as relações profissionais, sociais e culturais no país.

Entre os anos de 2016 e 2021, além do crescimento do número de teses relacionadas à formação inicial, também se pode observar um aumento nas pesquisas direcionadas à formação continuada. Esse aumento é compreendido pelo fortalecimento dos programas de mestrado profissional na área de formação de professores de Física. As principais pesquisas relacionadas a essa temática buscavam compreender as influências desse tipo de formação no desenvolvimento profissional, discutindo seus impactos e efeitos na constituição da identidade docente.

Ademais, nos últimos anos também se observou um aumento nas pesquisas relacionadas ao Estágio Supervisionado na formação inicial e à mobilização de saberes docentes. Tais produções estão associadas aos efeitos de sentido produzidos pelas novas orientações para a formação de professores por meio da Resolução CNE nº 2, de 1º de julho de 2015, passando a contemplar uma carga horária obrigatória para o estágio curricular supervisionado de até 300 horas.

Nessa perspectiva, em 2019, com a publicação do Parecer do CNE/CP nº 22/2019, a Resolução nº 2 de 2015 passou por algumas atualizações com o objetivo de atender às demandas da nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC). As principais modificações foram relacionadas à carga horária obrigatória do curso de formação inicial, a qual passa a ser de, no mínimo, 3.200 horas, das quais 800 horas devem ser especificamente destinadas à prática pedagógica, divididas em dois blocos de 400

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horas que correspondem, respectivamente, ao Estágio Curricular Supervisionado e às práticas dos componentes curriculares.

Desta forma, compreende-se que a caracterização das pesquisas sobre a formação de professores de Física é delineada pelos contextos históricos, sociais e políticos do país. Além disso, vislumbra-se que os discursos presentes nas teses são caracterizados pelos já-ditos fundamentados em documentos institucionais. Portanto, durante a análise de todas as produções discursivas, a AD foi fundamental, visto que trouxe subsídios que permitiram enxergar a linguagem como algo não transparente. Entendendo-se, assim, que os discursos são influenciados pela língua e pela história, e que, para interpretar os sentidos produzidos, é necessário considerar as condições de produção do discurso e os contextos ligados a ele.

## Algumas considerações

A presente pesquisa, discutiu algumas características sobre a formação de professores de Física no Brasil ao longo das últimas décadas, por meio de uma revisão do estado da arte, com foco nas teses de doutorado produzidas no século XXI.

É importante destacar que esta comunicação abordou um breve recorte de uma pesquisa ampla, desenvolvida no âmbito de uma tese de doutorado em andamento, cujo objetivo geral é investigar a dinâmica de evolução da área de formação de professores de Física no Brasil, de acordo com os contextos sócio-históricos, e compreender quais perspectivas e pressupostos moldam a formação inicial do professor de Física no século XXI.

Os resultados preliminares, provenientes da análise inicial das teses da área, corroboram a tese de que a pesquisa sobre a formação de professores de Física se molda sob a atuação dos diversos contextos em curso, isto é, o modo de se formar docentes se modifica ao longo do tempo em acordo com as demandas da sociedade, o agir político, a racionalidade mercadológica, a produção cultural, entre outros fatores.

Os próximos passos da pesquisa se concentrarão em responder às seguintes perguntas: a) Quais são os marcos das mudanças na área de formação de professores de Física e as trajetórias de sua institucionalização? e b) De que maneira o estado da arte delineia as perspectivas e pressupostos sobre a formação de professores de Física no século XXI?

Por fim, a partir desta pesquisa, espera-se resgatar pressupostos e revelar novas perspectivas e/ou tendências da pesquisa em formação de professores de Física, possibilitando, ao mesmo tempo, apresentar um panorama contextualizado dos últimos 25 anos e identificar possíveis rumos para a área a curto e médio prazo.

## Agradecimentos

Os autores agradecem à CAPES e ao CNPq pelo apoio financeiro para o desenvolvimento e a divulgação da pesquisa.

## Referências

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