FÍSICA CONCEITUAL NA LICENCIATURA EM QUÍMICA: FORMAÇÃO REMOTA DE PROFESSORES(AS) DURANTE A PANDEMIA COVID 19 (2020-2021)

## FÍSICA CONCEITUAL NA LICENCIATURA EM QUÍMICA: FORMAÇÃO REMOTA DE PROFESSORES(AS) DURANTE A PANDEMIA COVID 19 (2020-2021)

## Marcos Pires Leodorol 1

1 Universidade Federal da Paraíba/Departamento de Metodologia da Educação, e-mail mpleo@uol.com.br

## Resumo

A disciplina 'Física Conceitual' foi ministrada em formato remoto com aulas síncronas e tarefas assíncronas, no período da pandemia COVID-19, anos 2020-2021, para discentes do primeiro semestre curricular do curso de Licenciatura em Química de uma instituição pública de ensino superior. Buscou-se a superação do ensino informativo, a partir da diversificação das atividades curriculares, realização de experimentos didáticos, simulações e model izações com a utilizaçäo de ferramentas digitais e instrumentação de ensino a partir do aproveitamento de artefatos 'caseiros'. Os temas do plano de ensino foram organizados e abordados de modo integrado e contextualizado, visando superar o tratamento enciclopédico e fragmentário do currículo. O modelo semiclássico do átomo de Bohr foi a referência para seleção dos demais assuntos, uma vez que esses possibilitem a compreensão física do universo atômico. Dado o contexto emergencial no qual ocorreu a experiência de ensino, a mesma representou uma oportunidade de inovações pedagógicas no campo da educação superior mediada por tecnologias da informação e da comunicação, num momento de fragilidade institucional e social. Nesse sentido, a iniciativa também responde ao proposito de evidenciar o papel 'catalítico' do educador, o qual assume os desafios da mediaçäo didática em situações onde é demandada a (re)invenção dos métodos e dos recursos e que, posteriormente, possam ser inspiradoras de inovações dos processos de ensino praticados por futuros(as) professores(as).

Palavras-chave : Formação de Professores, Educação Remota, Física & Química

## Justificativa

A compreensão acerca da gravidade do momento pelo qual passávamos, devido à pandemia COVID-19 (2020-2021), nos levou a assumir o desafio de responder à demanda pelo ensino remoto, de modo a não o reduzir a mero efeito informativo devido à utilização das mídias digitais de caráter massivo. Ao contrário disso, buscouse a adequaçăo à necessidade de promover a açäo formativa, a partir do diálogo remoto com os(as) Iicenciandos(as). Nesse sentido, a organizaçäo e o desenvolvimento de disciplinas curriculares se constituiu em oportunidades de inovações didáticas que priorizaram o aproveitamento das tecnologias disponíveis, tais como câmaras digitais empregadas em filmagens e registros fotograficos dos fenômenos físicos estudados, a utilização de plataformas para publicaçäo de atividades assíncronas e repositório de arquivos e das aulas gravadas, exibição de videos e arquivos de texto e imagem nas aulas síncronas etc. Tal foi o caso da disciplina 'Física Conceitual' ministrada em formato remoto, com aulas síncronas e

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20 a 24 de janeiro de 2025 - Niterói - RJ

tarefas assíncronas, para discentes do primeiro semestre curricular do curso de Licenciatura em Química de uma instituição pública de ensino superior

A disciplina adquiriu contornos de instrumentaçao para o ensino, a partir do desenvolvimento de materiais didáticos alternativos mediante o aproveitamento de artefatos caseiros utilizados para a demonstração de processos de eletrização, forças näo inerciais, colisões, propagaçäo de ondas mecânicas etc. Entendemos que näo se tratou apenas de adequaçäo às condições adversas produzidas pela pandemia COVID-19, demandando o isolamento social e, portanto, dificultando a realização de atividades experimentais. Houve uma intencionalidade quanto ao exercício da flexibilidade, da criatividade e da autoria como quesitos da prática docente.

Questionários desenvolvidos na forma de formulários eletrônicos, como atividades assíncronas realizadas, remotamente, por grupos de discentes foram elaborados como roteiros com a dupla função de orientar o estudo dos(as) aIunos(as) e oferecer subsídios para a mediação da aprendizagem, a partir do acompanhamento da resoluçäo das atividades propostas e identificação das principais dificuldades apresentadas peIos(as) Iicenciandos(as). De modo equivalente, as duas avaliações individuais, realizadas ao longo da disciplina, visaram mapear a sistematizaçäo conceitual e a aplicaçäo de modelos aos fenômenos abordados durante as aulas. Buscou-se, portanto, uma articulaçäo específica entre a fenomenologia e a sua abordagem teórica, de modo a exercitar o pensamento científico.

Consideramos que o período pós-pandêmico atual é propício ao resgate e à reflexão das práticas de ensino vivenciadas num momento de profunda crise educacional mas, também, de oportunidades para mudanças dos paradigmas tradicionais do ensino universitário.

## Objetivos gerais

Os objetivos visados, no oferecimento da disciplina 'Física Conceitual', estiveram parcialmente determinados pela situaçäo pandêmica em que se deu a experiência. Portanto, aos objetivos especificados no plano de ensino, que, de modo geral, demandam formação conceitual em física clássica e moderna, a partir de seu tratamento teórico, fenomenológico e de valorizaçäo da autonomia intelectual e dos conhecimentos prévios dos(as) aIunos(as). Também foram agregadas outras demandas voltadas à concretização do oferecimento da disciplina em situação remota e mediante o uso das tecnologias da informação e da comunicação. Nesse cenário de emergência pandêmica, apontamos para os objetivos que, mais amplamente, nos orientaram: (1) articular conceitos introdutórios da Física à formaçao de aIunos(as) que cursam o primeiro semestre da Licenciatura em Química, de modo a contemplar as dimensões submicroscópicas e macroscópicas dos fenômenos físico-químicos, o tratamento simbólico e metódico do conhecimento científico; (2) desenvolver a mediaçao didática na formaçao de professores(as), de tal modo a considerar uma possível homologia positiva entre os processos formativos docentes e as futuras práticas de ensino dos(as) licenciandos(as), em particular, a interação com os conhecimentos prévios dos(as) aIunos(as); (3) planejar e organizar a instrumentaçao para o ensino, a partir de materiais e artefatos caseiros, adaptando-os à abordagem didática de fenômenos naturais e tecnológicos, de modo síncrono e assíncrono, em aulas remotas, com a utilizaçäo de tecnologias da informaçäo e da comunicaşäo; (4) promover uma experiência mais dialógica e formativa de Educaçao em Ciências e, portanto, menos expositiva e informativa, em formato remoto e com a utilização de

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tecnologias da informação e da comunicação; (5) valorizar a mediaçao didática do(a) formador(a) de professores(as), considerando sua atuaçäo 'catalizadora' na sociedade do conhecimento.

## Procedimentos metodológicos no desenvolvimento da disciplina 'Física Conceitual'

Buscamos efetivar a proposta de uma introdução universitária à Física que articule os conhecimentos da área, evitando a excessiva compartimentalização dos mesmos. Concordamos com Chabay e Sherwood (1999, p. 1045) quando afirmam que um curso introdutório deve 'refletir o empreendimento da física contemporânea de modo autêntico, enquanto amplia o conhecimento dos estudantes acerca dos princípios clássicos'. Por outro lado, compreendemos que um curso de Física Conceitual para a Licenciatura em Química é uma excelente oportunidade para a contextualizaçäo e aplicaçäo dos modelos físicos na compreensäo de situações que envolvem a estrutura submicroscópica da matéria e na elaboração de modelos conceituais relevantes para o entendimento de alguns fenômenos físico-químicos. Por meio da utilização de simulações computacionais, foram realizadas a modelagem de campos elétricos produzidos com configurações específicas de cargas elétricas, tais como a de eletrodos constituídos por dois arranjos lineares e paralelos dessas cargas elétricas. Configurações de cargas elétricas pontuais foram utilizadas na interpretaçäo de arranjos geométricos de moléculas (por exemplo, a molécula tetraédrica do metano, CH4), a interpretaçäo das 'pontes de hidrogênio' entre as moléculas de água, e a interação eletrostática entre os átomos de H e H + . O tratamento vetorial das forças, da aceleração centrípeta e outras grandezas físicas, assim como a produção do campo eletromagnético por cargas aceleradas, foram desenvolvidos de modo a culminar na compreensão do 'dilema da instabilidade atômica' devido à emissão de radiação eletromagnética pelo elétron, no seu movimento circular ao redor do núcleo, o que levaria ao colapso do átomo e, em decorrência disso, à necessidade de formulação do postulado de Bohr de que as órbitas atômicas säo estacionárias (quantizadas).

Ainda que as aulas fossem remotas, priorizamos as demonstrações e problematização de experimentos, do tratamento gráfico e qualitativo das grandezas físicas vetoriais: força, aceleração, quantidade de movimento, impulso, campo elétrico, onda eletromagnética. As atividades didáticas com os vetores foram realizadas por meio de simulações digitais de colisões e situações-problemas nas quais os(as) discentes deviam representar e analisar as grandezas vetoriais. Iniciamos a disciplina com a abordagem das ordens de grandeza físicas: estimativas, aproximações, representação em notação científica; unidades de medida de tempo, espaço, massa, leitura de escalas mediante a captação e ampliação das imagens de pequenos objetos, com a utilizaçäo de câmara de vídeo e balança digitais, a última destinada às medidas de massas. O tema das interações elétricas foi o que mais contou com demonstrações experimentais, uso de simuladores e modelagem computacionais. Os itens trabalhados foram: conservação de carga, eletrização por atrito, indução, contato, polarização, condutores, isolantes, máquina eletrostática, eletroscópio de folhas, pêndulo elétrico, Lei de Coulomb e a força elétrica como par 'açäo e reaçäo', representaçäo vetorial de forças e de campo elétrico, blindagem do campo elétrico em condutores ocos. Na segunda metade do curso, demos ênfase ao estudo do sistema massa-mola clássico, realizando e registrando experimentos

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relativos à Lei de Hooke e ao movimento harmônico simples (MHS). Os dados adquiridos foram tratados numericamente, por meio de uma planilha digital, de modo a ilustrar e exercitar a abordagem científica dos fenômenos. A partir do sistema massa-mola, também foram estudadas a conservação da energia mecânica, análise gráfica do MHS e a interação elétrica de molécula diatômica por aproximaçäo ao potencial elástico quadrático. Introduziu-se as variáveis e alguns princípios relevantes da física ondulatória: período, frequência, comprimento de onda, ondas transversal e longitudinal, superposição de ondas. De modo a contribuir na visualizaçäo do modelo mecânico ondulatório, foi desenvolvida e apresentada uma 'cuba de ondas' produzida e modo caseiro, com a qual se ilustrou, qualitativamente, as variáveis físicas e os principios ondulatórios. Na parte final da disciplina, foi realizada a abordagem do campo elétrico emitido por carga elétrica acelerada e a propagação da onda eletromagnética, com a retomada da análise vetorial da Lei de Coulomb, da aceleração centrípeta e dos campos elétricos. E, finalmente, é apresentado o modelo atômico de Bohr como resposta aos problemas clássicos oriundos da radiação eletromagnética do átomo, devido ao movimento do elétron em trajetória circular. Essas últimas fases contaram com o auxílio das simulações computacionais da propagação da onda eletromagnética no vácuo.

A disciplina foi concebida de modo a privilegiar a materialidade do tratamento didático e científico dos fenômenos naturais e não apenas a representação dos mesmos mediante fórmulas, cálculos e conceitualizaçäo. De fato, muitos dos fenômenos estudados compõem o cenário da vivência tecnocientífica contemporânea e, desse modo, fazer uso dos recursos 'caseiros' na instrumentaçao de ensino näo é apenas uma estratégia de viabilizar uma abordagem experimental do currículo de Física mas, também, educar o(a) futuro(a) professor(a) para o tratamento viável e contextualizado da Ciência com seus alunos e alunas, na educação básica.

Originalmente, a carga horária semestral prevista para a disciplina era de 75h, sendo 60h de conteúdo teórico e 15h de prática experimental. No entanto, no período emergencial da COVID-19, foram ministradas aulas semanais síncronas com duração de 2h30min, cada, e a carga horária das práticas foram convertidas em atividades assíncronas, a serem realizadas remotamente por grupos de discentes. Nas aulas síncronas, visamos diversificar as interações por meio do diálogo, das apresentações dialogadas dos conteúdos, de demonstrações experimentais pré-gravadas ou realizadas 'ao vivo'. Também propusemos alguns exercícios, a serem executados durante as aulas síncronas, ou de modo assíncrono, e que foram compartilhados e comentados nas aulas. As interações com os(as) alunos(as) foram orais (com câmara aberta ou fechada) e, também, por escrito, a partir do chat disponível. As aulas foram gravadas e disponibilizadas, 'na nuvem', aos(às) alunos(as).

Os(as) discentes matricuIados(as) no curso compunham dois grupos distintos: recém egressos(as) do ensino médio e outros(as) oriundos(as) de cursos superiores, conclusos ou inconclusos, com algum período de afastamento dos estudos anteriores. e maneira geral, apresentava, a maioria deles, grande dificuldades conceituais e com a realização de cálculos matemáticos básicos. Algumas atividades propostas ao longo da disciplina foram evidenciando essa situação. Por exemplo, 'ler' a medida numa escala e determinar sua ordem de grandeza não se mostraram procedimentos familiares ou de fácil execução para os(as) alunos(as). Do mesmo modo, analisar o registro fotográfico da colisão de dois discos, numa superfície plana e horizontal, não

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foi algo trivial aos(às) alunos(as), sendo que não conseguiram representar adequadamente o par açäo e reaçäo das forças de contato entre os discos. Uma dificuldade similar apareceu na compreensao das interações elétricas regidas pela Lei de Coulomb. Esses problemas foram constatados por meio das atividades assíncronas realizadas pelos(as) alunos(as) ao longo da disciplina e compartilhadas por meio de formulários. Essas constatações foram levando à realização de comentários mais detalhados dessas situações, por parte do docente, inclusive, com a gravação de alguns deles, de modo assíncrono.

Os campos da Física e da Química säo bastante relacionados, sobretudo na contribuiçao dos modelos mecânicos para a interpretaçäo submicroscópica de alguns fenômenos macroscopicamente observáveis e, também, ao nível representacional, a partir da manipulação simbólica e dos cálculos matemáticos com variáveis físicoquímicas. Mas, há, também, distinções a serem feitas entre essas áreas do conhecimento científico. A disciplina tendeu para o viés teórico-metodológico da Física. Isso não inviabiliza a vivência, por parte dos(as) discentes, relacionada à elaboração de uma concepção da 'realidade química' da matéria, a qual é mediada pela construção de modelos teóricos, análise fenomenológica, interpretação de experimentos e seus resultados. Na culminância das relações interdisciplinares está a abordagem semiclássica do átomo de Bohr, a partir da apresentação do dilema clássico da radiação eletromagnética do elétron acelerado, levando à consequência da instabilidade da matéria. Nos percursos conceituais trilhados, concepções da Física, tais como campo elétrico, sistema massa-mola, onda eletromagnética, configurações de cargas elétricas, foram empregadas na compreensão de modelos físico-químicos como nos casos da pilha elétrica, das interações elétricas numa rede cristalina e nas moléculas, no arranjo espacial dos átomos constituindo as moléculas e nas propriedades elétricas de materiais condutores e isolantes.

## Avaliação do processo e dos resultados de aprendizagem dos licenciandos

A disciplina foi ministrada, entre novembro de 2020 e março de 2021, para discentes ingressantes no primeiro semestre de 2020, sendo que uma pequena parte deles, em torno de 13%, era de ingressantes em 2019. Foram matriculados 38 alunos, sendo 63% pertencentes ao sexo feminino. Ocorreram 6 trancamentos gerais de alunos da licenciatura, durante o curso, e apenas 19 alunos realizaram avaliações individuais e/ou atividades coletivas. Desses, 11 atingiram ou superaram a média mínima de aprovação, ou seja, nota 7,0, sendo 6 deles, ou 55%, do sexo feminino. Os outros 8 alunos deixaram de realizar uma ou as duas provas individuais e/ou a maioria das atividades coletivas propostas ao longo da disciplina. Observa-se, portanto, um altíssimo índice de evasão, o qual parece ter sido intensificado pelos problemas decorrentes da pandemia COVID-19. Como o número de alunos(as) frequentes às aulas síncronas se manteve sempre baixo, desde o início, infere-se que houve uma hesitação dos(as) discentes quanto a "aderir' ou não ao curso superior de Licenciatura em Química.

Em relação ao processo de ensino remoto, há alguns determinantes e limitações que necessitam ser levados em conta para a apreciação crítica dos "resultados de aprendizagem' dos(as) discentes. A análise do conteúdo das atividades e avaliações escritas realizadas pelos(as) alunos(as) releva, em muitos casos, o descompasso entre o que foi perguntado e as respostas atribuídas às questões. Considerando o

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caráter conceitual da disciplina, muitas questões eram discursivas, o que exige algum domínio da leitura, interpretação de texto e a organização lógica do raciocínio. No entanto, os problemas de letramento, comuns aos(às) alunos(as), não responde, sozinho, pela insuficiência das respostas. Perrenoud (1995) faz uma análise sociológica das tarefas escolares que consideramos, em algum grau, também pertinente no ensino superior. Dado o caráter fechado, fragmentado, padronizado das tarefas, os(as) alunos(as) desenvolvem estratégias para interagir com essas situações que Ihes são desfavoráveis, mas que necessitam ser enfrentadas de um modo "satisfatório'. Elas incluem o investimento do tempo mínimo 'a refletir, a verificar o seu raciocínio ou os seus cálculos, a reler o que escreveu; o essencial é acabar depressa para se beneficiar de uns momentos de descanso até a altura em que o professor dê a todos um novo trabalho' (PERRENOUD, 1995, p. 126). Na situação de ensino remoto, há maior demanda por atividades escritas. A comunicação e a mediação pedagógica ficam mais formais e isso tende a agravar o "fechamento" das tarefas e a restringir a diversificação do processo ensino-aprendizagem. É nesse sentido que nossa experiência visou realizar algumas contribuições pedagógicas. Não pretendíamos centrar a comunicaçao midiática apenas na figura do docente, entendendo que os momentos de encontro síncronos com os(as) alunos(as) eram importantes para a troca e a cooperaçäo entre eles. Também buscamos diversificar as atividades para além do texto escrito, tendo a mediação didática feito uso de imagens (gráficos, diagramas, fotografias, vídeos), simulações, oralidade e, sobretudo, nos empenhamos na instrumentaçao de ensino, a fim de propiciar a convivência com alguns dos fenômenos estudados. A partir desses instrumentos, buscamos incrementar a dialogicidade nas interações síncronas, uma vez que, por exemplo, as demonstrações experimentais, realizadas 'ao vivo', ensejavam questões, comentários, observações, comparações, descrições, exemplificações, evocação de vivências cotidianas etc. Por outro lado, a instrumentaçao de ensino buscou ser motivadora da curiosidade dos(as) alunos(as) e, também, visou corresponder a uma homologia entre as aulas e as atividades de ensino dos(as) futuros(as) professores(as). Ao abordar modelizações, aproximações numéricas, técnicas de medidas e outros procedimentos metodológicos, almejamos ampliar o escopo curricular da disciplina para além da ênfase formal e conceitual dos saberes. Ao focar alguns temas relevantes do plano de ensino de Física Conceitual e articulá-los em torno de uma questão relevante da físico-química, ou seja, o modelo semi-clássico do átomo, buscamos evitar o tratamento fragmentado da Física. Trabalhamos com grande abertura à retomada e refazimento das atividades e das avaliações pelos(as) alunos(as), oportunizando a melhoria do desempenho e a conclusão satisfatória da disciplina. Nesse sentido, entendemos que os resultados da aprendizagem da docência têm caráter processual e näo se encerram com a finalizaçäo da disciplina. Ao contrário, é a partir desse momento em diante que os(as) alunos(as) podem ser convocados(as), em outras disciplinas ou situações de ensino, a ressignificarem os temas que Ihes foram apresentados.

No final de maio de 2022, pouco mais de um ano após o término das aulas, contatamos, por meio de mensagem de e-mail, os(as) ex-alunos(as) registrados na plataforma Google Classroom da disciplina de Física Conceitual. Elaboramos um formulário com questões abertas. Obtivemos, apenas, três respostas. De maneira geral, em relação às dificuldades enfrentadas, foi mencionada a necessidade de retomada de conhecimentos prévios, assim como o contexto desfavorável ao aprendizado devido ao ensino remoto. Em relação aos aprendizados propiciados na

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área de conhecimento específico, há menções ao papel propedêutico da disciplina no currículo. Um aluno frisou, positivamente, a abordagem sobre vetores. Já em relaçao às contribuições para a formação docente, foram citados, novamente, a importância de domínio dos conteúdos da Física e da Química e a necessidade de ser 'o mais didático possível' nas aulas remotas. Finalmente, sugestões para o aperfeiçoamento da disciplina incluíram a continuidade da realização dos experimentos didáticos e, de modo geral, maior diálogo entre docente e discentes.

## Considerações Finais

A emergência da pandemia COVID-19 trouxe a precarizaçäo dos processos de mediaçao didática. No entanto, nos momentos em que há o afrouxamento involuntário das estruturas hierárquicas do poder, surgem algumas possibilidades de ações autônomas e transformadoras. A experimentaçao pedagógica que nos propusemos a realizar diz respeito à tentativa de evitar a ênfase no ensino informativo, para o qual confluem tantas mazelas da educação em Ciências, em particular, a perda da sua materialidade, por meio da exclusão da experimentação com os fenômenos naturais e tecnológicos estudados. Tudo se converte em representação conceitual. O pior dos cenários é quando, além do predomínio da transmissäo de informações (mensagens), essas últimas condicionam o processo de transmissäo (meio), de modo que os sujeitos da comunicaçao ocupam o segundo plano e o canal informacional ganha a maior relevância.

No meio midiático-informacional, o conhecimento necessita ser enformado, ou seja, seguir determinados protocolos e apresentar uma sintaxe própria que possibilite ser convertido em mensagem cuja transmissão demanda determinada organizaçao, processamento e formas de representação do seu conteúdo (FILATRO, 2019). Desse modo, Hardgreaves (2004) se referiu aos(às) professores(as) como possíveis 'baixas' da sociedade do conhecimento 'em um mundo onde as crescentes expectativas com relaçao à educação estão sendo respondidas com soluções padronizadas, fornecidas a custos mínimos' (HARDGREAVES, 2004, p. 27). Mas, a emergência da educaçao remota permitiu, em alguma medida, flexibilizar a 'enformaçäo' do conhecimento que é operada pelo design instrucional, nos moldes do que tern sido praticado na educaçao à distância (EAD). E, desse modo, alguns professores e professoras puderam, por própria conta e risco, assumirem o papel de 'catalizadores' da sociedade do conhecimento, uma outra possibilidade apontada por Hardgreaves (2004). Na caracterização desse papel, os(as) professores(as) ensinam de maneiras pelas quais eIes(as) NÃO foram ensinados(as) e, portanto, devem ser capazes de enfrentar as mudanças, os riscos e promover inovações.

Maldaner (2000) caracteriza a prática tradicional de formaçäo de professores(as) como sendo realizada em fases estanques, ou seja, mediante a dicotomia institucional, nas universidades, entre as abordagens dos conteúdos específicos e dos pedagógicos. Paralelamente à essa realidade, a aprendizagem dos conteúdos específicos näo se dá num 'contexto de mediação pedagógica dentro do conhecimento químico' (MALDANER, 2000). O conhecimento profissional do(a) professor(a) é, desse modo, negado.

Na disciplina 'Física Conceitual', consideramos que uma das suas possíveis contribuições à formaçao de professores(as) é a articulação que fizemos entre a abordagem conceitual e a instrumentaçao para o ensino e, também, o tratamento dispensado ao currículo, visando integrar temas e contextualizá-los em função dos

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potenciais interesses dos(as) Iicenciandos(as) em Química. Exploramos ferramentas da educaçao midiática que contribuem para o desenvolvimento da metodologia de investigaçäo. Evitamos a utilizaçäo de animações e simulações de fenômenos que podem e devem ser observados de modo experimental. Demos preferência aos simuladores para o exercício de modelização teórica dos fenômenos como, por exemplo, no caso do campo elétrico, da propagação da onda eletromagnética etc. Com isso, imaginamos ter oferecido alguma alternativa à educaçao remota midiática, de caráter eminentemente informativo. Em relaçao ao nosso próprio desenvolvimento profissional, a experiência foi 'catalítica", nos termos de Hardgreaves (2004).

## Referências bibliográficas

CHABAY, R. W.; SHERWOOD, B. A. Bringing atoms into first-year physics. Am. J. Phys. 67 (12), Dezembro 1999.

FILATRO, A. Práticas inovadoras de educaçao mediada pelas tecnologias da informação e comunicaçao (Série Universitária). São Paulo: Editora Senac, 2019.

HARDGREAVES, A. O ensino na sociedade do conhecimento: educaçao na era da insegurança. Porto Alegre: Artmed, 2004.

MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de química: professores/pesquisadores. Ijuí: Editora UNIJUÍ, 2000.

PERRENOUD, P. Ofício de aluno e sentido do trabalho escolar. Porto: Porto Editora, 1995.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO TRIÂNGULO MINEIRO. Período suplementar emergencial: relatório síntese. Uberaba, 2020.

Evasão nos Cursos de Licenciatura do ICENE/UFTM: Levantamento de dados, análise e propostas de ação. Uberaba, 2020.

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