O IMPACTO DA CODOCÊNCIA NA CONSTRUÇÃO DAS IDENTIDADES PROFISSIONAIS DOCENTES DOS FORMADORES DE PROFESSORES NO ENSINO DE FÍSICA

## O IMPACTO DA CODOCÊNCIA NA CONSTRUÇÃO DAS IDENTIDADES PROFISSIONAIS DOCENTES DOS FORMADORES DE PROFESSORES NO ENSINO DE FÍSICA.

## Julio Cesar dos Santos Moreira 1 , Marcelo Bomfim Corrêa 2 , Glauco dos Santos Ferreira da Silva 3

1 CEFET-RJ/Programa de Pós-graduação em Ciência, Tecnologia e Educação/juliusmoreira@gmail.com

2 CEFET-RJ/ Programa de Pós-graduação em Ciência, Tecnologia e Educação /marcelobomfimcorrea@gmail.com

3 CEFET-RJ/Licenciatura em Física/ Programa de Pós-graduação em Ciência, Tecnologia e Educação /glauco.silva@cefet-rj.br

## Resumo

Numa reflexão teórica como parte de uma pesquisa de doutorado recém iniciada, este artigo busca entender e propor novos caminhos para o ensino de Física no Brasil, com ênfase na codocência e seu impacto na construção das identidades profissionais dos formadores de professores de física. Neste momento, o trabalho é essencialmente teórico. A pergunta central da pesquisa é: a codocência pode impactar na construção das identidades profissionais docentes dos formadores de professores no Ensino de Física? A codocência se destaca como uma prática promissora, enriquecendo o ensino-aprendizagem e o impacto desse fazerdocente nos formadores para os desafios complexos da sala de aula. Contudo, há uma lacuna na compreensão de como a codocência influencia a construção das identidades profissionais desses docentes no ensino superior e esta pesquisa busca preencher essa lacuna. A pesquisa objetiva analisar como essa prática influencia a construção das identidades docentes, investigando as interações na codocência, os elementos que impactam diretamente essas identidades, a colaboração entre pares e seu impacto nas práticas docentes e a abordagem pedagógica dos formadores. Nas discussões iniciais, percebe-se que a codocência, ao promover um ambiente colaborativo, pode impactar significativamente a construção das identidades profissionais no Ensino de Física. A formação de professores de Física no Brasil enfrenta desafios estruturais, como a desconexão entre teoria e prática e currículos ainda desatualizados. A prática da codocência surge como uma alternativa promissora para superar essas limitações, embora ainda haja uma lacuna na compreensão de seu impacto na construção das identidades docentes. As considerações finais destacam que a codocência, ao fomentar a colaboração e a reflexão crítica, tem o potencial de enriquecer a formação docente, contribuindo para a construção de identidades profissionais mais robustas e alinhadas com as demandas contemporâneas da educação.

Palavras-chave : codocência, identidades profissionais docentes, formação de professores de física

## Introdução

O ensino de Física no Brasil enfrenta desafios significativos, como a falta de conexão com o cotidiano dos estudantes e a predominância de abordagens tradicionais, o que contribui para uma visão equivocada da disciplina como distante e complexa, afastando os alunos (Costa; Barros, 2015; Moreira, 2018). Nesse contexto, a formação de professores é crucial para promover um ensino significativo e uma formação cidadã (Saviani, 2005; Protetti, 2010). Tricárico (1989) já destacava a necessidade de renovar

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20 a 24 de janeiro de 2025 - Niterói - RJ

a formação de professores de Física, enfatizando que essa renovação deveria ir além da aquisição de habilidades técnicas, incluindo o desenvolvimento de competências reflexivas e contextualizadas. Para atender a essas demandas, a codocência surge como uma estratégia promissora, permitindo uma abordagem colaborativa que integra teoria e prática, enriquecendo as práticas pedagógicas e promovendo o desenvolvimento profissional (Roth; Tobin, 2001). Nesse processo de colaboração, são constituídos saberes sociais e identidades profissionais docentes (Tardif, 2014), ancorados em conceitos de identidade está ancorado em Bauman (2005) e Hall (2006), assim como, a construção das identidades sociais e profissionais estão pautadas em Dubar (2006).

A construção da identidade profissional docente é influenciada por fatores diversos, como experiências pessoais, contexto institucional e políticas educacionais, sendo uma identidade dinâmica que reflete tanto aspirações individuais quanto demandas coletivas. Neste contexto, a codocência, ao fomentar a colaboração entre docentes, pode impactar positivamente essa construção. Este artigo é um recorte teórico de uma pesquisa de doutorado que investiga o papel da codocência na formação das identidades profissionais no ensino de Física, questionando se a codocência pode influenciar a construção dessas identidades entre formadores de professores no ensino superior. A pesquisa parte da hipótese de que a codocência, ao promover colaboração e reflexão crítica, impacta significativamente essas identidades e tem como objetivo analisar essa influência por meio de quatro ações: investigar o impacto das interações na constituição dos saberes experienciais, analisar os elementos da codocência que afetam a identidade dos futuros professores de Física, descrever como a colaboração entre pares afeta as práticas docentes, e avaliar seu impacto na prática pedagógica dos formadores, enriquecendo sua experiência profissional.

## Fundamentação teórica

A formação de professores no Brasil é um tema central na Educação, com desafios significativos como currículos desatualizados, falta de integração entre teoria e prática, e baixos investimentos na formação continuada (Gatti, 2010). Esses fatores comprometem o ensino, distanciando-o da realidade dos alunos, o que torna essencial que a formação docente valorize a reflexão sobre a prática e ofereça oportunidades de experimentação pedagógica, enriquecendo as práticas dos professores e aproximando-os da realidade escolar (Tardif; Raymond, 2000; Gatti, 2010). Para enfrentar essas fragilidades, é necessário que políticas públicas revisem os currículos de formação e ampliem programas de capacitação continuada, incentivando a inovação pedagógica e valorizando a carreira docente. Uma formação sólida e contextualizada, que promova o diálogo entre teoria e prática, é crucial para preparar os professores para os desafios contemporâneos da educação no Brasil (Tardif; Lessard, 2013).

## A formação de professores de Física

No final do século XX, Tricárico (1989) já destacava a necessidade urgente de renovar as instituições formadoras de professores de Física para que se adequassem às demandas de um processo de ensino-aprendizagem em constante mudança. Essa renovação, segundo Tricárico, exigia uma abordagem flexível e inovadora, integrando diferentes recursos didáticos e metodologias, e considerando as características das comunidades escolares e os objetivos educacionais da época.

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Além disso, o autor enfatizava que essa renovação não se limitava à aquisição de habilidades técnicas, mas também ao desenvolvimento de atitudes e competências reflexivas e contextualizadas, como o reconhecimento das concepções alternativas dos alunos, a compreensão do desenvolvimento cognitivo, e a valorização de estudos interdisciplinares e atualizações constantes em pesquisas no Ensino de Física. No século XXI, essa formação é ainda mais essencial para transformar a práxis docente, e as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), conforme a Resolução CNE/CP nº 02/2015, para a formação inicial e continuada dos professores da educação básica representam um avanço significativo, promovendo uma melhor articulação entre educação básica e superior, e enfatizando a importância da formação continuada e da integração entre teoria e prática.

Contudo, muitas das questões apontadas por Tricárico (1989) ainda não foram completamente superadas. O ensino de Física continua a enfrentar desafios contemporâneos, como a falta de recursos adequados e a necessidade de uma análise crítica sobre a formação dos professores de Física (Santos e Curi, 2012; Moreira, 2018a, 2018b). Há um consenso entre os estudiosos da área de que, além do domínio dos conteúdos específicos, os professores precisam de habilidades pedagógicas e didáticas que engajem os alunos e tornem o aprendizado mais significativo. A superação desses desafios exige a adoção de novas abordagens pedagógicas e uma articulação mais estreita na práxis dos professores e na construção de um conhecimento pedagógico dos conteúdos (Shulman, 1999) adequado aos novos contextos escolares (Moreira, 2021).

Nesse sentido, é essencial incentivar o desenvolvimento de novas metodologias que estimulem a participação ativa dos licenciandos e a investigação científica, além de proporcionar oportunidades para a aplicação prática dos conhecimentos em situações reais de ensino. A formação de professores de Física deve ser pautada pela constante movimento e aprimoramento, visando prepará-los para os desafios do século XXI em sala de aula (Moreira, 2018a). Isso inclui o desenvolvimento de habilidades pedagógicas e a adoção de novas abordagens, como a codocência, que se apresenta como uma estratégia promissora para a formação de licenciandos em Física, promovendo a colaboração e o enriquecimento das práticas docentes.

## A codocência na formação de professores de Física

A prática da codocência, embora inicialmente explorada por acadêmicos como Roth e Tobin, abrange uma ampla variedade de abordagens e contextos de colaboração docente (Silva, 2013; Santos, 2021). Tractenberg e Struchiner (2009) destacam essa diversidade ao longo de duas décadas de publicações, mas Roth e Boyd (1999) observam que o interesse dos educadores e pesquisadores na codocência ainda era limitado, especialmente no contexto da formação de professores de Física. Roth e Tobin (2001) consideram a codocência uma forma eficaz de superar a dicotomia entre teoria e prática na formação docente, enquanto Pierson et al. (2008) e outros autores afirmam que a colaboração em sala de aula e em projetos interdisciplinares amplia as possibilidades de aprimoramento profissional.

Além disso, a codocência também promove o desenvolvimento profissional dos docentes por meio da colaboração entre professores e pesquisadores, como observado por Vaz (2007) e Carambo e Stickney (2009). Essa prática envolve o compartilhamento de responsabilidades e a cooperação em diversas atividades

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educacionais, desde a elaboração de planos de aula até a coleta de dados em pesquisas (Silva, 2013; Santos, 2021). No entanto, sua implementação exige uma reflexão ética cuidadosa para garantir equidade e respeito entre os envolvidos, como destaca Roth (2006).

No nível macro, as políticas educacionais começam a reconhecer a importância da colaboração entre universidade e escola na formação de professores, refletindo uma demanda crescente por modelos colaborativos (Dias-da-Silva, 2005). No nível micro, a prática da codocência enfrenta desafios práticos e emocionais, que exigem sensibilidade e negociação por parte dos professores. A ambivalência dos sujeitos e a necessidade de uma ética do cuidado, como discutido por Roth (2006) e Gallo-Fox (2010), são fundamentais para o sucesso da codocência, que, segundo Powietrzynska (2013), serve como uma ferramenta heurística valiosa para aprimorar a prática colaborativa. Em síntese, a codocência oferece uma abordagem promissora para a formação de professores, proporcionando flexibilidade e uma variedade de práticas colaborativas que enriquecem a experiência de aprendizagem e promovem o desenvolvimento profissional dos educadores (Silva, 2013; Santos, 2021). No entanto, para maximizar seus benefícios, é importante abordar os desafios éticos e práticos inerentes a essa prática, contribuindo para a construção de saberes experienciais (Tardif, 2014) e para o desenvolvimento da identidade profissional dos formadores.

## O eu e o outro: identidade do professor de física em constante construção

O conceito de identidade, como proposto por Hall (2006), demanda uma compreensão mais profunda nas ciências sociais devido à sua natureza complexa e multifacetada. Hall apresenta três definições centrais: a individual, onde a identidade é vista como a essência central e unificada de um indivíduo; a sociológica, que entende a identidade como resultado das interações entre o eu e a sociedade; e a pós-moderna, que reconhece a fragmentação e a fluidez da identidade em um mundo em constante transformação. Bauman (2005) amplia essa visão ao sugerir que a identidade é um processo contínuo e artesanal, onde as escolhas individuais e as influências externas moldam quem somos. Essa construção identitária não tem um destino final, mas sim é marcada por incertezas e redefinições constantes, especialmente em momentos de crise. A crise de identidade, como destaca Zatti (2007), reflete uma desorientação generalizada, onde a falta de um horizonte claro afeta tanto o autoconhecimento quanto a autonomia individual.

No contexto da identidade profissional, Dubar (2006) discute que essa é uma construção social resultante das interações entre as trajetórias individuais e os sistemas de trabalho e formação. No caso dos professores, a identidade profissional docente é moldada por diversos fatores, incluindo a formação inicial, as interações no ambiente institucional e as experiências pessoais. Nas especificidades do exercício dos professores de física que, por premissa, articular suas ações, segundo Scarinci e Pacca (2016), de forma reflexiva, atuando como facilitadores do aprendizado e, simultaneamente, como aprendizes contínuos, onde essa articulação envolve o uso de modelos experimentais, laboratórios -quando disponíveis, seja com equipamentos sofisticados ou de baixo custo -, tecnologias da informação e comunicação (TICs) e a integração de conceitos de Física clássica, moderna e relativística nas aulas, conforme Pugliese (2017). Além disso, ainda de acordo com Pugliese, os professores utilizam a história e a filosofia da ciência para conectar o

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ensino da física com a evolução histórica da disciplina, destacando que a ciência não é cumulativa, mas sim construída como parte de um sistema político, cultural e social.

A profissão do professor de Física é caracterizada por essa responsabilidade de ensinar a ciência como uma construção social e cultural, integrando o conhecimento científico com contextos históricos, políticos e filosóficos, com o objetivo de desenvolver cidadãos emancipados, capazes de compreender a ciência como uma atividade humana que evolui de forma não linear, marcada por revoluções e mudanças de paradigmas. A reflexão sobre esses elementos é fundamental para o fortalecimento da autonomia e da consciência do professor, impactando diretamente o projeto pedagógico da sua instituição em que atua (Vieira, 2009). Historicamente, a identidade do professor foi vista como ligada a uma missão nobre e abnegada, mas atualmente há um esforço para transitar para representações mais contemporâneas, que reconhecem os docentes como trabalhadores da educação sujeitos a condições de trabalho e salariais específicas (Esteve, 2006; Avalos, 2006). Essa transição é parte de uma luta por reconhecimento e melhores condições na profissão.

A construção da identidade docente também é influenciada por processos históricos e sociais específicos, onde a socialização relacional e biográfica desempenha um papel central (Dubar, 2006). As identidades dos docentes são, portanto, dinâmicas e plurais, refletindo tanto as aspirações individuais quanto as demandas coletivas da profissão, sendo constantemente negociadas no contexto de trabalho. Por fim, a complexidade das identidades docentes está intrinsecamente ligada a fatores históricos, contextuais e individuais, além das lutas sindicais e políticas educacionais. Essas identidades, embora dinâmicas e sujeitas a transformações, são fundamentais para compreender as práticas profissionais e os impactos das reformas educacionais na América Latina (Archer, 2008; Sader, 1988).

## Discussões

Como ponta pé inicial, ao articularmos a pergunta de partida, os objetivos traçados com os primeiros referenciais estudados, percebemos que a codocência, ao promover um ambiente colaborativo entre professores formadores, apresenta-se como uma estratégia pedagógica que pode impactar significativamente a construção das identidades profissionais docentes no contexto do Ensino de Física. Historicamente, a formação de professores no Brasil tem enfrentado desafios estruturais. No caso dos professores de física, estes enfrentam desafios como a precariedade do sistema educacional como um todo, a necessidade de motivar os alunos em um ambiente onde o incentivo à pesquisa científica e ao desenvolvimento tecnológico ainda é baixo e, ainda, lidam com a desconexão entre teoria e prática e currículos desatualizados. Portanto, o professor de física precisa buscar flexibilidade, adaptando-se e, na medida do possível, superando os desafios pedagógicos, na tentativa de promover um ensino que contribua para a formação crítica e autônoma dos estudantes, preparando-os para compreender e interagir com o mundo através da ciência (Gatti, 2010; Borges, Aquino e Puentes, 2012; Pugliese, 2017).

Nesse cenário, a prática da codocência oferece uma alternativa promissora para superar essas limitações, facilitando a articulação entre o conhecimento acadêmico e as experiências práticas, o que é essencial para a formação docente eficaz (Tardif; Raymond, 2000). No entanto, apesar de seu potencial, ainda há uma lacuna na compreensão de como a codocência influência na construção das identidades profissionais dos formadores de professores de Física. Estudos como os de Tricárico

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(1989) e Moreira (2018a, 2021) indicam que a renovação das práticas pedagógicas é de extrema importância para enfrentar os desafios contemporâneos do ensino de Física, mas a incorporação da codocência como prática estruturante na formação docente precisa ser mais bem investigada. A hipótese central desta pesquisa sugere que a codocência, ao promover a colaboração, reflexão crítica e diversidade de perspectivas, pode contribuir para uma construção mais robusta e humanizada das identidades profissionais dos formadores de professores. Este impacto se dá tanto pela troca de saberes experienciais quanto pelo desenvolvimento de uma prática pedagógica mais integrada e contextualizada.

Ao investigar a codocência, este estudo pretende analisar como as interações entre os docentes podem enriquecer o processo de formação, oferecendo uma visão mais ampla e colaborativa do ensino. Através da codocência, espera-se que os professores formadores desenvolvam não apenas habilidades pedagógicas aprimoradas, mas também uma identidade profissional que reflita a complexidade e dinamismo da educação contemporânea. Essa construção identitária, moldada pela colaboração e pelo diálogo entre pares, é essencial para preparar os professores para os desafios multifacetados da sala de aula, promovendo um ensino de Física mais significativo e conectado com a realidade dos alunos.

## Considerações Finais

Este artigo buscou iniciar uma discussão sobre o impacto da codocência na formação das identidades profissionais dos formadores de professores de Física. Com isso, entendemos que a codocência, ao promover um ambiente de colaboração e reflexão crítica, possui um potencial significativo para enriquecer a formação docente, superando as limitações estruturais do ensino de Física no Brasil. A codocência se apresenta como uma estratégia eficaz para superar a cisão da teoria com a prática, um dos principais desafios na formação de professores. Ao possibilitar a troca de saberes experienciais e o desenvolvimento de uma prática pedagógica mais integrada, a codocência contribui para a construção de identidades profissionais mais robustas, dinâmicas e contextualizadas. Esta prática permite que os formadores de professores desenvolvam uma visão mais colaborativa e humanizada do processo educativo, essencial para enfrentar os desafios da educação no século XXI.

No entanto, é importante reconhecer que a implementação da codocência ainda enfrenta desafios práticos e éticos, como a necessidade de sensibilidade e negociação entre os docentes. Para maximizar os benefícios dessa prática, é fundamental que as instituições de ensino e as políticas públicas incentivem e apoiem a colaboração entre professores, promovendo a formação continuada e a inovação pedagógica. Em síntese, a codocência não apenas enriquece a formação dos professores de Física, mas também contribui para a construção de uma identidade docente mais alinhada com as demandas contemporâneas da educação. Ao fomentar a colaboração e a reflexão crítica, a codocência pode transformar a prática pedagógica e, consequentemente, impactar positivamente a qualidade do ensino de Física, aproximando-o da realidade dos estudantes e promovendo uma formação mais significativa e cidadã.

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