O PROFESSOR COMO ATRATOR DE SIGNOS - RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA

## O PROFESSOR COMO ATRATOR DE SIGNOS RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA

Amanda Jardim 1 , Bárbara Penha 2 , Eduardo A. F. Rocha 3 , Carolina R. Souza 4

1 Universidade Federal de São Carlos/Programa de Pós-Graduação em Educação/amandajardim@estudante.ufscar.br

- 2 Universidade Federal de São Carlos/Departamento de Física/barbarapenha@estudante.ufscar.br
- 3 Universidade Federal de São Carlos/Departamento de Física/rochafernandes.fisica@gmail.com

4 Universidade Federal de São Carlos/Departamento de Metodologia de Ensino/carolinasouza@ufscar.br

## Resumo

Este artigo, um estudo exploratório, apresenta uma experiência de formação de professores, desenvolvida com estudantes, futuros possíveis professores de física, de uma universidade pública do Estado de São Paulo. Problematiza-se a noção de aprender, um problema central no Ensino de Física. Apoiados em Gilles Deleuze (1925-1995), compreende-se a noção de aprendizagem como experiência e sentido, e não de aprendizagem por recognição, significado, sujeito e representação. O artigo é inspirado pela leitura deleuziana, mais especificamente pela obra Proust e os Signos (2022), além de comentadores, filósofos da educação, preocupados com o problema do aprender. A experiência relatada e estudada esteve pautada na noção de criação e invenção, provocada pelo encontro com os signos que movimentaram professora, alunos e monitora. A partir de uma experiência com peças de caixas coloridas de encaixe Lego, livros e revistas usados e recortados e materiais diversos de papelaria, alunos foram convidados a construir cenários com o propósito de debater a temática: Física e Guerra. Verificou-se o movimento dos estudantes pelos conhecimentos científicos, mas não só. Uma compreensão de mundo desses alunos também esteve presente na aula. Buscou-se discutir as aberturas que os signos, conceito proposto por Deleuze e trabalhado nesse texto, trazem para o processo de ensinar e aprender física. Concluímos trazendo a ideia da importância do professor que não 'ensigna" e sim que produz desejos e media o aprendiz e seu signo de aprendizagem. O professor como atrator de signos.

Palavras-chave : Aprender, Atuação Docente, Signos

## Encontros

Desejantes por outros caminhos, outras possibilidades para a educação e em especial para nosso campo de atuação, o Ensino de Física, o qual foi marcado por guerras e conflitos, e muitas vezes segue sendo alvo do pensamento tecnocrata, cristalizado em números e fórmulas, docilização e racionalização dos corpos. Traremos neste trabalho o relato de uma experiência formativa realizada com estudantes do curso de licenciatura em física da Universidade Federal de São

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20 a 24 de janeiro de 2025 - Niterói - RJ

Carlos, na disciplina de Orientação da Prática Profissional do Professor de Física, ofertada concomitante à disciplina de Estágio da Prática Docente. Um texto que expressa encontros potentes desse curso, vividos em uma de suas aulas, com autoria da monitora, dois alunos da turma e a professora do curso.

Sem nos prender aos planejamentos, mas buscando por fluxos que ocorreram na disciplina, foi marcante viver um passeio pela história do ensino de física contada por alguns livros e artigos que visitamos. Recuperando memórias e fazendo aproximações com as experiências vividas nos estágios, tateamos materiais didáticos desde a década de 60 até os mais recentes. Perpassando pelas abordagens pedagógicas que foram criadas ao longo do tempo, fomos afetados pelo pensamento proposto por Deleuze (2022) de que aprendemos por intermédio da experiência. E por meio do relato de uma experiência vivenciada durante as aulas propomos neste texto um estudo exploratório para pensar a ideia do professor não como aquele que "ensigna" mas como um atrator de signos. Trazemos conexões para mobilizar no campo a ideia de formação de professores de física por intermédio do conhecimento dos afetos. Para Deleuze, signos são afetos, modos de pensamento não representativos, que possibilita a transição vivida de um grau de perfeição a outro, a passagem pelo aumento ou diminuição da força de existir. Sendo assim, o conhecimento dos afetos proposto neste trabalho, consiste na busca das forças que potencializam os corpos em formação. Aprender sobre o conhecimento dos afetos.

## Uma caixa de possibilidades

Ao abrir a caixa Proust e os Signos (2022), de Deleuze, nos deparamos com diversas peças, conceitos, que nos colocou em movimento para juntar, montar, remontar, desmontar o pensamento sobre o aprender. Sugerindo que: 'aprender diz respeito essencialmente aos signos' (DELEUZE, 2022, p. 12), e os signos neste momento são definidos como emissões, que podem ser projetadas por matérias, objetos, seres, pessoas, 'tudo é signo' e 'só há signos' (DELEUZE, 2003, p. 86). Aprender, neste sentido, refere-se a um encontro com signos, este encontro pode lançar o corpo em uma experiência de problematização, provocando a necessidade de pensar, interpretar, força o corpo a se movimentar para buscar solução e sentido ao signo emitido (KASTRUP, 2001). E interpretar trata-se de: 'dar sentido, impor uma ordem, uma forma, uma direção, é dar um sinal à massa informe e caótica das coisas do mundo. Interpretar não é revelar, descobrir, identificar, mas criar, inventar, produzir' (CORAZZA; TADEU, 2003).

A aprendizagem se dá na busca de responder gestualmente a um problema gerado no encontro entre dois corpos, o nadador e a água. Tal resposta só é dada pela singularidade de cada corpo, portanto, variando de corpo para corpo. Por isso '[...] é tão difícil dizer como alguém aprende'. (DELEUZE, 2006, p. 48).

Dessa forma, aprender pelos signos é 'viver a experiência, por dentro' (DELEUZE, 2003, p. 4) o que vai além dos propósitos e fundamentos estabelecidos. Refere-se a ser sensível ao signo, 'Alguém só se torna marceneiro tornando-se sensível aos signos da madeira, e médico tornando-se sensível aos signos da doença' (DELEUZE, 2022, p. 12). E Deleuze (2022, p. 31) destaca que essa

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sensibilidade refere-se a: 'considerar o mundo como coisa a ser decifrada é, sem dúvida, um dom. Mas esse dom correria o risco de permanecer oculto em nós mesmos se não tivéssemos os encontros necessários'. Sendo assim, a experiência do aprender 'está ligado à força do sensível, retirando o corpo e as faculdades de uma suposta inércia ou acumulação de um saber morto, sem ligação com o mundo'. (BRITO; COSTA, 2020, p. 128).

Nesse sentido, o processo de interpretação dos signos passa pelo corpo, um mundo próprio, que ao acaso dos encontros, vive uma experiência de problematização e cria para si um sentido. Por tanto, problemas vivenciados são singulares e as interpretações múltiplas, pois o signo não é universal. O que não significa rejeitar os conhecimentos científicos constituídos ao longo da história da humanidade, mas pensar com eles que outras coisas podem surgir em uma aula de ciências da natureza. Traçando caminhos para que o sentido do aprender se dê na própria prática, na própria experiência com e no mundo que o corpo habita (JARDIM, 2024). Dado que o Ensino de Ciências: 'costuma entregar narrativas e histórias prontas sobre o mundo vivo, deixando pouca margem para uma experimentação corpórea, aventurosa, sensível e inventiva de outras e diferentes formas de existir' (BELINASO; RIPOLL, 2023, p.5).

No entanto, a aprendizagem com signos não implica apenas no acaso dos encontros e ser sensível aos signos, mas também ao que possui a força que força a pensar, a necessidade. Pois quando um signo aparece 'temos certeza que ele nos atinge de fora, mas não sabemos ainda qual o seu sentido. Possui a força de uma interrogação que força a pensar, de um problema que exige solução' (KASTRUP, 2001, p. 20). Essa força atua como uma violência sobre o pensamento que se estabelece como uma necessidade. Entretanto, essa necessidade 'não se define negativamente, não constitui uma falta, mas é positiva. Trata-se aí de uma necessidade que exprime a abertura de um problema, e não a ausência de solução'. (KASTRUP, 2001, p. 24).

Nessa linha de pensamento Jardim (2024, p. 58) reflete que como uma possibilidade de escapar do que muitas vezes acontece nas aulas de ciências: 'a programação dos corpos para dar respostas esperadas' e com poucos espaços para que o corpo viva a experiência de seus encontros trilhando caminhos e soluções outras. E como dissemos, isso não implica em ir contra os conhecimentos científicos constituídos ao longo da história da humanidade. Apresentamos o caminho e a solução cientificamente aceita para determinado problema. Mas, uma aula de ciências não se resume a esse processo de recognição. Apostamos em dar espaço para que os/as estudantes possam desfrutar dos encontros com os signos, trilhando seus próprios caminhos, para criar uma solução e sentido para o problema encontrado. Problema que será selecionado pelo próprio corpo, pois cada corpo carrega consigo os vestígios dos encontros passados, experiências e criações singulares. Cada um com sua sensibilidade.

## Aprender é experimentar

Era janeiro. Estreia do filme Oppenheimer nos cinemas. Estávamos vivenciando o final de um semestre atípico, ainda devido às mudanças de calendário ocasionadas pela COVID-19.

Em uma manhã comum, dez alunos da turma de licenciatura em física chegam à sala de aula para cursar a disciplina de Orientação da Prática Profissional

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do Professor de Física. Grandes caixas estavam sobre as mesas, preenchidas por peças de LEGO de diferentes tamanhos, cores e formatos, que faziam emergir diferentes memórias e sentimentos nos corpos presentes. Aquela manhã já deixava de ser uma manhã comum de aula. Frases remetendo à infância de cada um ecoaram pela sala, expressando nostalgia pelo brinquedo, ou a vontade ainda não realizada de brincar com aquelas peças, entre outras expressões que verbalizaram o desejo de mergulhar as mãos naquelas caixas.

Uma agitação inicial, os alunos saciavam o desejo de tatear as peças. Em um momento a professora faz uma proposta, a criação de um cenário em que pudéssemos pensar sobre a temática 'Física e Guerra'. Proposta ou provocação? Peças de plástico coloridas tipicamente manuseadas em algumas experiências de infância, passarão, junto a diversos outros materiais, a compor palcos de cenários sobre Física e Guerra.

Guerras estavam acontecendo. Concepções de Ciência associadas a compreensões sobre suas relações sociais passaram a ser debatidas em sala. Aliás, o que a ciência que estudamos tem a dizer sobre as guerras no mundo, sejam passadas e/ou contemporâneas? Como expressar em uma cena essa complexa relação entre física e guerra?

Os cenários foram surgindo. Mãos se entrelaçam. Corpos se movem, se misturam, vão para outros lugares, outros tempos. Peças de legos se encaixam. Imagens de revista e jornais se rasgam. Recortes de frases, bandeiras e outras imagens surgem. Rússia, Ucrânia e Estados Unidos. Israel e Palestina. Rio de Janeiro. Marie Curie, Cesar Lattes, Albert Einstein, Adolf Hitler. Fissão Nuclear. Urânio. Radioatividade. Física Quântica. Máquina de Raio X. 1ª, 2ª Guerra, nossas guerras. Corpos não amputados. Projeto Manhattan, Oppenheimer, Bomba Atômica. Cinema, Oscar, Pipoca, Férias. Japão, Hiroshima, Nagasaki. Capitalismo. Sugestão de livro: Os cientistas de Hitler: Ciência, Guerra e o pacto com o Demônio, de John Cornwell.

Construções dos cenários passam a ocupar as mesas e o chão na sala de aula. Estudantes em debate. Pesquisas são realizadas. Personagens criados. Corpos e mentes em movimento. Musicalidades compuseram cenários, assim como realidades vividas, criadas e rememoradas. Vida e Ficção. Sensação e Curiosidade. Encantamento e Lógica. Ciência e Arte.

Após as criações, cada grupo apresentou seu cenário. Gravamos as vozes e as histórias contadas dos respectivos cenários. Apresentações distintas. Leituras, descrições e dramatizações aconteceram. Cada estudante se aventurou com seu grupo de uma maneira.

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Figura 01: Colagem dos encaixes e desencaixes Física e Guerra

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## O professor como atrator de signos

Deleuze comenta: 'Nada aprendemos com aquele que nos diz: faça como eu. Nossos únicos mestres são aqueles que nos dizem: 'faça comigo' e que, em vez de nos propor gestos a serem reproduzidos, sabem emitir signos a serem desenvolvidos no heterogêneo' (1968/1988, p.54). Almeja-se pelo professor que não abre mão da condição de aprendiz, que busca conhecer a capacidade que seus estudantes possuem de afetar e serem afetados.

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No relato da experiência aqui apresentada, a ênfase da atividade esteve na criação e invenção. Pensar o movimento, a exploração de ideias e a abertura a encontros inesperados. A aposta foi no desenvolvimento da compreensão de mundo do estudante, com o conhecimento científico. Ou seja, não se nega o conteúdo tradicionalmente vinculado nas aulas de física, mas parte-se do pressuposto que todas as coisas são pedagógicas e o potencial e a possibilidade de aprendizagem se encontram na indissociabilidade entre as coisas do mundo, os diferentes espaços, sensações e relações (Rousell et al, 2020). Pensar uma aprendizagem desejante que se dá entre o corpo do aprendiz e o signo, se baliza por uma ética, se foca na prática e se distancia de aulas expositivas em que o professor está no centro do processo e os alunos numa função passiva frente a ele. Concordamos com a afirmação de Roos (2004), empregada no título de seu artigo é extraída de Proust e os Signos de Deleuze que: 'Nunca se sabe como alguém aprende'.

Há controle do aprender e do pensar? Há controle dos caminhos de aprendizado e pensamento? Não! Não há controle sobre os acontecimentos. Não há controle sobre o aprender! Porém, há diferentes possibilidades em diferentes arranjos ou experimentações (ROOS, 2004, p. 12).

Se cada aluno comporta em si uma singularidade, os processos de aprendizado serão particulares. Por isso '[...] é tão difícil dizer como alguém aprende'. (DELEUZE, 2006, p. 48). Cabe ao professor oferecer signos, criar aberturas no espaço da sala de aula para que o corpo do aluno entre em composição com os signos, crie seus próprios problemas e caminhe em busca das soluções. O professor que não 'ensigna" e sim que produz desejos e media o aprendiz e seu signo de aprendizagem. O professor como atrator de signos.

Quando somos tocados pelo signo, pela diferença, temos uma experiência de problematização, de invenção do problema. Só a partir daí ocorre a busca de solução e de sentido (KASTRUP, 2001). Nesse processo, o professor pode entrar, agir e vivenciar as sensações junto com o aluno, por diferentes entradas e juntos levar à aprendizagem à verdade no aprender.

A experiência relatada neste estudo exploratório, não se propõe como um modelo a ser seguido e nem um destaque a potencialidade de peças de encaixe ou mesmo da temática Física e Guerra. Relatamos uma experiência, que emergiu dos encontros do grupo -tempo-espaço, professora, monitora e estudantes, como possibilidade de abertura para novas discussões sobre a formação e atuação de professores de física a partir do que vivenciamos e trazemos enquanto artigo de pesquisa. O filme Oppenheimer estava em cartaz e nas conversas entre os estudantes. Surge a ideia da proposta de atividade, que embora com um propósito, esse é facilmente contornado e ajustado. Um encontro com a Física, sua relação com as guerras e múltiplos caminhos para seguir. Invenção e Protocolo em aula. Conhecimento científico e mundos em sala de aula.

Foi bonito ver os estudantes criando seus cenários. Trazendo signos que os atravessam. Muitos já estavam cansados. A proximidade do fim do curso e a incerteza dos próximos passos atravessam esses corpos e muitos aparecem nas aulas desanimados com o presente e ansiosos com o futuro. Ali entre as peças

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coloridas de lego e a Física e a Guerra e… e… e… 1 a oportunidades de criação do tempo-espaço, essas sensações mudaram.

## Referências

BELINASO, Leandro; RIPOLL, Daniela. Ensino de ciências e biologia: amores estranhos, não humanos, conversas &amp; alianças com as plantas e outras formas de narrar a vida. Educação &amp; Realidade, Porto Alegre, v. 48, e133867, 2023.

BRITO, Maria dos Remédios; RAMOS, Maria Neide. Inspirações deleuzianas para pensar a educação em ciências. Dialogia, São Paulo, n. 23, p. 137-146, jan./jun. 2016

BRITO, Maria dos Remédios; COSTA, Dhemersson Warly Santos. Deleuze: o aprender como experiência estética. Revista Sul-Americana de Filosofia e Educação - RESAFE, [s. l.], n. 32/33, p. 120-135, 2020.

CORAZZA, Sandra; TADEU, Tomaz. Composições. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

DELEUZE, Gilles. O ato de criação. Folha de S. Paulo, São Paulo, 27 jun. 1999. Caderno Mais.

DELEUZE, Gilles. Diferença e Repetição. Rio de Janeiro: Graal, 2006.

DELEUZE, Gilles. Proust e os signos. 2. ed. Rio de Janeiro: Editora Forense Universitária, 2003.

DELEUZE, Gilles. Proust e os signos. São Paulo: Editora 34, 2022.

DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O anti-Édipo: capitalismo e esquizofrenia 1. 2.ed Orlandi. São Paulo: Editora 34, 2011.

JARDIM, Amanda. Experiência Outra: possibilidades na Educação em Ciências de afirmar a vida pelos afetos. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de São Carlos. São Carlos. 2024.

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KASTRUP, Virginia. Aprendizagem, arte e invenção. In: LINS, Daniel (org.). Nietzsche e

DELEUZE: pensamento nômade. Rio de Janeiro: Editora Forense Universitária, 2001. p. 207-223.

LORENZETTI, L., DELIZOICOV, D. (2001). Alfabetização científica no contexto das séries iniciais. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências, 3, 45-61.

ROOS, A. P. Nunca se sabe como alguém aprende... In: II Colóquio Franco-Brasileiro de Filosofi a Da Educação - O

Devir-Mestre: Entre Deleuze e a Educação 2004, Rio de Janeiro. Anais [...]. Rio de Janeiro: II Colóquio FrancoBrasileiro de Filosofi a da Educação, 2004. p. 1-15.

ROUSELL, D., LASCZIK CUTCHER, A., COOK, P.J., IRWIN, R.L. (2020). Propositions for an Environmental Arts Pedagogy: A/r/tographic Experimentations with Movement and Materiality. In: CutterMackenzie-Knowles, A., Malone, K., Barratt Hacking, E. (eds) Research Handbook on Childhoodnature. Springer International Handbooks of Education. Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-319-67286-1\_95.

SPINOZA, Baruch. Ética. Tradução de Tomaz Tadeu. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2022.

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