AVALIAÇÃO NO ENSINO DE FÍSICA: REFLEXÕES E PRÁTICAS NO ÂMBITO DO PIBID E ESTÁGIO DOCENTE

## AVALIAÇÃO NO ENSINO DE FÍSICA: REFLEXÕES E PRÁTICAS NO ÂMBITO DO PIBID E ESTÁGIO DOCENTE

Guilherme Marques de Souza 1 , Vanessa Carvalho de Andrade 2 , Marcello Ferreira 3

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1 Universidade de Brasília/Instituto de Física/agebrasil@hotmail.com 2 Universidade de Brasília/Instituto de Física/vcandrade@unb.br Universidade de Brasília/Instituto e Centro Internacional de Física/marcellof@unb.br

## Resumo

Este trabalho explora a avaliação no ensino de Física, com apresentação de suas características estruturais e possíveis aplicações prático-pedagógicas, com ênfase à sua relevância no contexto de um sistema educacional que intenciona processos de ensino-aprendizagem significativos com abordagens avaliativas plurais e fundamentalmente formativas. Além disso, discute como as práticas avaliativas foram moldadas por abordagens tradicionais de ensino que focam na memorização e na reprodutibilidade. O texto traz breve discussão acerca das principais abordagens avaliativas contidas na literatura especializada - somativa, diagnóstica e formativa - e enfatiza a necessidade de um processo contínuo e adaptativo que considere as particularidades socioambientais, cognitivas e culturais dos estudantes. O estudo inclui, ainda, dados de recente pesquisa no MNPEF com professores de Física/Ciências, complementada por pesquisa translacional da qual foram extraídas análises realizadas a partir de relatos de ações correlatas desenvolvidas no PIBID e em estágio supervisionado do curso de Física - Licenciatura da UnB. Conclui-se que a avaliação somativa é predominante e que uma alternativa a ela deve transcender a verificação de resultados, integrando-se dinamicamente aos processos de ensinoaprendizagem e promovendo o desenvolvimento integral do estudante em seu contexto socioambiental, cognitivo e cultural.

Palavras-chave : Avaliação, Ensino, Física.

## Introdução

A avaliação no ensino de Física é tema central e recorrente a professores e pesquisadores. A maneira como os estudantes são avaliados não apenas reflete a eficácia do processo educacional naquilo em que sua medida pretende e pode alcançar, mas impacta profundamente a consolidação do conhecimento adquirido pelo estudante e o desenvolvimento da sociedade (Trindade; Ferreira, 2017). Ainda assim, é uma dimensão desafiante devido às complexidades (epistemológicas, teóricas, empíricas, metodológicas e lógico-matemáticas) inerentes à disciplina e às diferentes abordagens pedagógicas possíveis.

O presente texto traz como objeto de reflexão a maneira com que a precariedade de conhecimento leva frequentemente à restrição da avaliação ao formato somativo por parte dos educadores, tradicionalmente focado na resolução de problemas algébricos (especialmente no caso da Física) sem entender seus impactos. Isso ocorre devido à compreensão inadequada do processo recorrentemente observada nos ambientes educacionais. Buscam-se, portanto, alternativas de caráter diagnóstico, formativo e

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20 a 24 de janeiro de 2025 - Niterói - RJ

mediador da avaliação (Hoffmann, 1998; Perrenoud, 1999; Luckesi, 2011; Trindade; Ferreira, 2017; Ferreira, 2018).

- O paradigma avaliativo do presente, permeado por transformações digitais, tecnológicas e culturais, não é compatível a métodos de meados do século passado, quando o comportamentalismo e acepções primárias da transição ao cognitivismo vigiam como referências para as relações formais de ensino-aprendizagem (Moreira, 2022). É evidente, portanto, que a natureza e as consequências das novas configurações educacionais suscitem revisão no que se admite como modelo aderente de avaliação.

Limitar a avaliação à simples verificação, classificação ou hierarquização, como é a tradição, reforça um senso comum equivocado, no qual artefatos, instrumentos e hábitos consagrados - como semanas de provas/testes, bancas avaliadoras, testes padronizados etc. - são adotados a partir de uma compreensão inadequada frente a uma perspectiva de qualidade política crítica e libertária (Demo, 2001; Ferreira, 2018). Essa visão restrita supervaloriza o resultado, tal qual se pode expressá-lo em certo recorte temporal do processo, desconsiderando aspectos dinâmicos e de expressões variadas potencializadas pelo processo de avaliação, como assim se quer qualificálo.

- O elemento distintivo mais relevante é a migração de um sistema de pensamento focado na descrição de um estado de configuração do objeto da avaliação, estático por primazia, para a admissão de sua dinâmica e das relações que mobiliza. É o que a literatura trata por evolução de modelos avaliativos somativos para perspectivas diagnósticas, formativas e mediadoras (Hoffmann, 1998; Perrenoud, 1999; Luckesi, 2011). Sob essa perspectiva, este estudo tem por objetivo o esclarecimento da função avaliativa nos processos de ensino-aprendizagem em Física, oferecendo-lhes uma fundamentação teórica que permita uma compreensão circunstanciada e produtiva. Ao explorar os objetivos, as condições de aplicação, as diferentes maneiras e as alternativas de avaliação em diferentes contextos de Física na Educação Básica, busca-se uma reflexão pedagógica ao articular a teoria apresentada a relatos autorais em diferentes perspectivas - um programa de pós-graduação em Física, um programa de iniciação à docência e estágios supervisionados da licenciatura em Física da UnB. Com isso, pretende-se refletir acerca das fragilidades das abordagens avaliativas observadas e relatadas, destacando pontos críticos que dificultam a promoção de práticas voltadas à inclusão, à equidade, à qualidade, ao progresso e à transformação social contínua. Busca-se, assim, apontar os limites dos métodos exclusivamente somativos e propor uma análise mais profunda de práticas avaliativas, incentivando uma perspectiva crítica e consciente no desenvolvimento do ensino de Física.

## Metodologia

Tendo em conta as correntes críticas e pós-críticas da avaliação, e tomando-as ao campo do ensino de Física, buscou-se desenvolver pesquisa translacional no âmbito do PIBID e de estágios supervisionados desenvolvidos em 2023 pelo primeiro autor deste trabalho em sua formação como professor de Física. Esse tipo de pesquisa busca interconexão entre referenciais teórico-metodológicos provenientes da pesquisa básica, desenvolvimento, testagem e avaliação de soluções pedagógicas na

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educação básica e retroalimentação da práxis a partir da analítica desenvolvida (Ferreira et al. , 2023).

A pesquisa translacional desenvolvida, portanto, explora fundamentação teórica acerca de abordagens avaliativas em processos de ensino-aprendizagem e oferece reflexões baseadas nos referenciais adotados em sua interface com objetos estudados (um programa nacional de pós-graduação, o PIBID e estágios supervisionados da licenciatura em Física da UnB), incluindo relatos das análises realizadas em duas escolas públicas de Educação Básica do Distrito Federal. Com ela, busca-se exercitar o referenciamento teórico-metodológico, bem como apresentar contraste entre diferentes metodologias avaliativas adotadas, visando, ao final, oferecer uma compreensão acerca de possibilidades de qualificação da avaliação no ensino-aprendizagem em Física.

## Historiografia e Disciplinamento Normativo

Saul (2008) revela que os princípios positivistas influenciaram a avaliação da aprendizagem no Brasil desde o início da escolarização, introduzindo um modelo análogo ao de controle na produção industrial. Esse desenho valorizava a mensuração e resultados quantificáveis, promovendo um enfoque avaliativo predominantemente quantitativo. Tal influência tem por referência o processo histórico europeu que, no século XVI estabelecia frequência escolar obrigatória e a restrição de contratação de crianças não formadas, dentre outras medidas (Rothbard, 1999). Esse movimento foi acompanhado da centralização dos sistemas educacionais, fechamento de escolas privadas semirreligiosas e implementação de exames estatais para professores e currículos unificados. O sistema educacional era estruturado em etapas que visavam preparar e avaliar a aptidão ao ingresso na universidade.

Atualmente, o sistema educacional brasileiro ainda reflete esse modelo centralizado. Professores enfrentam pressões semelhantes num modelo societal em que o acesso ao ensino superior público, gratuito e socialmente referenciado não é universal, tornando os exames como o do ENEM e os vestibulares os grandes alvos e, com isso, estimulando métodos de avaliação classificatórios. Essa abordagem reforça uma cultura de preparação focada em avaliações finais, promovendo distorções socioeducacionais significativas.

Como em qualquer sociedade democrática, a imposição de modelos de funcionamento das estruturas e dos serviços do Estado (mesmo que concedidos à exploração pela iniciativa privada, como é o caso da Educação) requer a construção de um regime jurídico, apoiado em normas e leis que organizem, induzam, parametrizem e estabeleçam consequências ao formato avaliativo. No Brasil, a Constituição Federal de 1998 estabelece a educação de qualidade como um direito de todos os cidadãos e a vigente LDB, em particular, menciona que a "[...] avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos [...]". Esses dispositivos, entretanto, não necessariamente resultam em melhorias, pois a condição para a realização de adequada avaliação requer formulação curricular, financiamento, infraestrutura física e tecnológica, formação de professores, condições escolares, apoio socioeconômico

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e cultural aos estudantes, materiais didáticos e oportunidades de progressão de estudos compatíveis. Sem esse arranjo, a prática avaliativa se esvazia de sentido e passa a fomentar recortes que valorizam apoteoses, hierarquizam e classificam estudantes com condições mais favoráveis, segrega oportunidades e precariza as condições de mobilidade social e exercício pleno da cidadania.

É por meio da tomada crítica de consciência, com o estabelecimento de condições objetivas e uma repactuação da função social da escola e do regime de acesso à Educação Superior que parece possível admitir uma mudança significativa no modelo avaliativo brasileiro. As práticas vigentes têm por resultado evasão escolar, qualidade precária da aprendizagem, endosso das desigualdades sociais, desinteresse e aprofundamento do drama de falta de oportunidades à juventude. Na Física, pelas características já aludidas, o efeito é ainda mais deletério. Há, portanto, de se investir em reflexões e práticas, como a de que trata este texto, com o objetivo de colaborar para que outros modos de ensinar e avaliar na Física sejam críveis, possíveis e efetivos.

## Estrutura Pedagógica e Avaliações

Rosa, Darroz e Marcante (2012) apontam que "[...] ao considerar o contexto social, o ato de avaliar é uma atividade comum à vida de todo ser humano" - portanto, cotidiana. No contexto educacional, a avaliação deve ser justa e orientada por métodos que integrem o processo de ensino-aprendizagem ao modelo e à intencionalidade pedagógica.

Figura 1: Estrutura básica do modelo pedagógico e de avaliação em Física segundo Ferreira e Silva Filho (2021).

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A avaliação constitui parte transversal do processo de ensino-aprendizagem e se insere em uma estrutura básica que engloba quatro etapas interligadas:

- 1. Etapa Descritiva-Psicológica: aborda os processos psicológicos da aprendizagem, incluindo as teorias comportamentais, cognitivistas e humanistas, como o Behaviorismo, o Cognitivismo, o Construtivismo e a Pedagogia Crítica. Ela se concentra em como o conhecimento será adquirido e internalizado pelo aluno. Além disso, inclui a parte Normativa-Educacional, que define os objetivos e valores do processo educacional, estabelecendo as habilidades e competências que devem ser desenvolvidas, determinando atributos do cidadão que se pretende formar.
- 2. Etapa Metodológica: envolve estratégias e técnicas dos processos de ensinoaprendizagem. Ela inclui a escolha de métodos, tais como: ensino por investigação, pedagogia da pergunta, transposição didática visando à aprendizagem significativa etc.

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- 3. Etapa de Articulação: integra o planejamento de atividades com a metodologia escolhida. O professor organiza, com tessitura, os objetos de estudo, elabora atividades, define tipos de avaliação e organiza a sequência didática.
- 4. Avaliação: etapa que não pode ser fragmentada e deve estar em diálogo com as anteriores. É um processo sistemático e contínuo que envolve diagnóstico, monitoramento, motivação, tomada de decisão e devolutiva para o aprimoramento do ensino e da aprendizagem, promovendo subsídios para a contínua melhoria.

## Avaliação contínua

A Avaliação Contínua é, contemporaneamente, a expressão de uma visão integral de um processo de desenvolvimento educativo, podendo ser tipificada como: diagnóstica, formativa e somativa . Há, ainda, a tipologia mediadora (Hoffmann, 2011), que, neste trabalho, não terá enfoque por considerar que a formativa, em algum grau, a subsume.

Figura 2: Diagrama dos tipos e objetivos das avaliações.

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Avaliação Somativa: realizada ao final de um processo, verifica o grau de alcance dos objetivos de aprendizagem e oferece uma visão comparativa do progresso dos estudantes. Ela foca no resultado final a partir de critérios objetivos e universais para garantir resultados confiáveis e comparáveis em relação à sua expectativa.

Avaliação Diagnóstica: tem como objetivo identificar o conhecimento prévio dos estudantes acerca do conteúdo que será abordado. Ela permite ao professor ajustar as práticas pedagógicas conforme respectivos perfis, necessidades e condições.

Avaliação Formativa: no ambiente pedagógico, é muito relevante por ocorrer ao longo do processo, orientando a identificação de dificuldades, o ajuste de percursos e a provisão de melhorias. Ela se concentra no processo de ensino-aprendizagem, exigindo abordagens adaptativas e equitativas por meio de recursos variados. Ela é essencial para o progresso contínuo dos estudantes e deve incluir devolutivas constantes para ajudar na adaptação, nos diagnósticos e na correção de erros.

## O que se tem observado em relação à avaliação em contextos de pós-graduação e graduação em Física e seu ensino?

Em 2023/2024, o MNPEF/SBF (Ferreira et al. , 2021) realizou pesquisa acerca da Inteligência Artificial Generativa (tipologia que faz recurso a algoritmos avançados para desenvolver conteúdos originais) na sala de aula de Física e Ciências, com a participação do Dr. Fábio Ferreira Monteiro (UnB) e colegas de todo o Brasil. Nela,

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foram coletados dados acerca de sua aplicação no ensino e do uso em avaliações, envolvendo cerca de 500 professores de Física e Ciências das redes públicas e privadas das cinco regiões geográficas do País. Os resultados estão ilustrados na Figura 3.

Figura 3: Dados da pesquisa acerca da Inteligência Artificial Generativa na sala de aula de Física e Ciências (MNPEF/SBF 2023-2024).

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A proporção de respostas advindas de escolas públicas e privadas são da ordem, respectivamente, de 76% e 24%, refletindo o objetivo e o escopo prioritário da política pública em questão. Ainda que a pesquisa tenha tido foco exclusivamente na avaliação, foram verificados níveis e recorrências da adoção de cinco ferramentas avaliativas, corroborando-se que aquelas de caráter somativo são predominantes e mais recorrentes. Entre professores de Física investigados, parece ser unânime que as consolidações dos conhecimentos na disciplina exigem privilegiadamente a resolução de exercícios. Para eles, não há como evoluir sem praticar exaustivamente, o que os leva a fazerem maior uso desse método nas abordagens de ensino e avaliação.

Ausubel (2000), o cognitivista mais presente nas pesquisas em Ensino de Física, afirma não ver oposição entre aprendizagem mecânica e significativa, conquanto continuidade. Aquela é inevitável ao se introduzir conceitos, mas tende a mimetizar esta no decurso do tempo. A questão da qual não se pode escapar é a de compreender e propor estratégias de associação produtiva dessas abordagens, buscando dar significatividade e potencial crítico aos conhecimentos mediados.

## PIBID e estágios supervisionados: transladando perspectivas de avaliação em Física

Ao longo de 2023/2024, o primeiro autor deste trabalho, à época graduando de Física pela UnB, teve a oportunidade de atuar em duas escolas distintas no Distrito Federal: uma pelo estágio supervisionado (CED 08) e outra pelo PIBID (Gisno). As duas, segundo o autor, apresentavam realidades completamente diferentes em termos de localização, perfil dos estudantes, condições socioeconômicas, estrutura e dimensão, fatores que se refletem no desempenho escolar, como apontam as projeções do IDEB.

No CED 08, havia sido estabelecida uma cultura voltada para o ingresso universitário e de desenvolvimento científico de acordo com o que foi observado. O ensino de Física tinha liberdade para adotar abordagens tradicionais com consentimento da comunidade, com avaliações formativas focadas em exercícios e até a criação de

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disciplinas eletivas com foco, para exames (PAS, ENEM). Em contraponto, o Gisno tem histórico de apresentar dificuldades de desempenho e aderência dos estudantes ao usar essas metodologias, conforme relatado por docentes que ainda permanecem na escola, como também mostrado nos indicadores do IDEB de 1,8 em 2015, e suas projeções futuras que alcançariam um máximo de 3,8, abaixo da média nacional de 2023 que foi 4,3.

Em 2023/2024, a escola GISNO participou do programa PIBID, que buscou implementar práticas alternativas baseadas em experimentação e ensino por investigação. Elas agregaram caráter formativo às atividades, integrando o processo de avaliação ao de aprendizagem, o que trouxe elementos mais atrativos e receptivos para os estudantes se engajarem na disciplina.

Durante o desenvolvimento do PIBID, e com a aceitação dos estudantes, foi possível envolvê-los de maneira mais ampla no ambiente científico, o que permitiu a realização de uma feira de ciências na escola. A maioria deles participou ativamente na criação e apresentação de seus projetos, indicando benefícios desse método para o perfil da comunidade. Os melhores trabalhos da feira foram convidados a apresentar seus projetos na Semana Universitária da UnB de 2023, representando a escola e tendo a oportunidade de se integrar ao ambiente acadêmico, colaborando com dimensões da cultura científica no GISNO.

## Considerações finais

Diante das observações realizadas, esse modelo de avaliação centrada na memorização e na reprodução de conceitos mostra-se resistente a mudanças no sistema de ensino mesmo quando clara ineficiência (tomando-se, por exemplo, dados do IDEB), como vinha acontecendo em uma das escolas estudadas. Como afirmam Rosa, Darroz e Marcante (2012, p. 52), 'percebe-se sempre um discurso de transformação da escola e da avaliação, todavia, por inúmeros motivos, negam este discurso em sua prática [...]'. Vale, assim, destacar a importância ao fomento de ações como o PIBID e estágios supervisionados qualificados, que oferecem suporte aos professores na adoção de metodologias alternativas aos paradigmas vigentes, ao tempo que formam para a docência.

Portanto, em vez de apenas descartar os princípios herdados de correntes passadas, deve-se integrar novas perspectivas para aprimorar os processos de ensinoaprendizagem de acordo com as características dos estudantes e do ambiente, como mostra a experiência aqui relatada. A avaliação somativa, embora possa desempenhar um papel importante em certas condições de contorno, deve ser acompanhada de métodos que considerem as diferenças individuais de aprendizado. Como sugerem Rosa, Darroz e Marcante (2012, p. 52), '[...] que o professor possa mediar mecanismos avaliativos que contemplem as diferenças de ritmos de aprendizagem de seus alunos'.

É crucial que o professor compreenda o processo avaliativo, possua formação sólida e domínio do conteúdo para desenvolver uma estrutura de avaliação eficiente e adaptável. No ensino de Física, a ênfase deve recair na construção dos argumentos científicos pelos estudantes ao longo do processo, abrangendo aspectos matemáticos e a compreensão dos conceitos e fenômenos, de maneira a refletir um entendimento profundo dos princípios envolvidos, mais do que uma resposta final e desguarnecida de significado Ainda que a avaliação somativa seja predominante, uma alternativa a

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ela é possível, devendo-se, para isso, transcender a verificação de resultados, integrar-se dinamicamente aos processos de ensino-aprendizagem e promover o desenvolvimento integral dos estudantes em seu contexto socioambiental, cognitivo e cultural.

## Referências

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