PENSAMENTO CIENTÍFICO/CRÍTICO E AGÊNCIA: CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES PARA O ENSINO DE FÍSICA

## PENSAMENTO CIENTÍFICO/CRÍTICO E AGÊNCIA: CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES PARA O ENSINO DE FÍSICA

## Maria Eduarda da Silva Farah 1 , Juliano Camillo 2

- 1 Graduanda em Licenciatura em Física, Unicamp, m251973@dac.unicamp.br
- 2 Departamento de Ensino e Práticas Culturais/Faculdade de Educação/Unicamp, jcamillo@unicamp.br

## Resumo

O ensino de ciências/física seja no contexto escolar ou no ensino superior enfrenta diversos desafios no que diz respeito à formação dos estudantes. A aparente dualidade entre uma formação geral e aquela para os que desejam seguir na área científica/acadêmica; a atual e crescente necessidade de promover a alfabetização científica; a mecanização e fragmentação do conhecimento científico e avaliações que se baseiam em concepções descontextualizadas, classificatórias e limitadas, são alguns dos possíveis exemplos que caracterizam esses desafios. Logo, é possível concluir que uma formação incompleta e pouco emancipatória (no que tange a autonomia intelectual e formação crítica do educando) surge como resultado dessas práticas e concepções. Assim, o presente trabalho se propõe a discutir as possíveis potencialidades educacionais e aproximações com o campo de ensino de física, entre conceitos como agência, pensamento crítico/científico e seus análogos. Dessa forma, a partir da análise de anais de edições anteriores do Simpósio Nacional de Ensino de Física (SNEF), procurou-se identificar a presença de elementos que remetem a temática de desenvolvimento do pensamento crítico/científico no ensino de física.

Palavras-chave : Pensamento crítico, pensamento científico, agência

## Introdução

É frequente a afirmação de que o ensino de física está em crise. Para além das questões estruturais como o salário dos professores, condições precárias nas escolas, número de aulas de física no ensino médio, há um antigo criticismo de que o tradicional ensino de física é muitas vezes exclusivamente focado em testes e pautado em abordagens que estão centradas no professor que narra/transmite o conhecimento/conteúdo, em geral desatualizado e de pouco interesse para a vida dos estudantes, fomentando uma posição de passividade nestes.

Abd-El-Khalick e Zeidler (2015) apontam que uma agenda dupla continua presente no campo da educação em ciências: da formação geral, de cidadãos que lidam com a ciência no seu dia-a-dia como um empreendimento humano multidimensional, e da formação para aqueles estudantes interessantes no prosseguimento da carreira científica e acadêmica. Para Osborne (2007), dentre uma uma série de questões cristalizadas com o tempo, a tensão entre o ensino do futuro cientista e educar aqueles que não se tornarão cientistas é a mais fundamental. O primeiro é essencialmente fundacionista, visando apresentar aos novatos todas as teorias e conceitos do campo no qual trabalharão. Partindo do pressuposto de que o conhecimento científico cresce continuamente, cada nova geração tem mais a aprender no mesmo espaço de tempo, levando a cursos de ciências escolares organizados em torno da simples memorização de fatos ou

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20 a 24 de janeiro de 2025 - Niterói - RJ

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apresentação enciclopédica de informações de diferentes áreas científicas, cada vez mais especializadas.

Em uma linha semelhante, Gilbert et al. (2011) apontam que os currículos de ciências estão sobrecarregados de fatos isolados e conceitos, de modo que aquilo que os estudantes aprendem, cheio de incoerências (nos conceitos e entre conceitos), não permite uma ampla visualização do que está sendo estudado, não possibilitando, inclusive, o estabelecimento de relações diferentes daquelas do contexto escolar. A partir disso, o conhecimento escolar passa a ser não relevante para a vida cotidiana.

Mesmo no que tange o ensino superior, problemas de natureza similar são relatados. Zuza e colegas (2016) apontam que os estudantes tendem a resolver problemas de maneira superficial, sem aplicar estratégias fundamentais de resolução de problemas, como análise qualitativa, formulação de hipóteses e análise de resultados, o que os impede de chegar a uma solução correta. Guisasola e Zuza (2024) indicam que muitas das habilidades esperadas de estarem presentes nas pessoas egressas dos cursos de física, e consideradas importantes para o mundo fora da universidade, são negligenciadas nos programas de formação universitária. Mesmo a solução de problemas, que tradicionalmente aparece como um objetivo da formação científica e é também objeto da pesquisa em ensino de física, muitas vezes não é alcançada de maneira satisfatória. Os mesmos autores sinalizam que o que predomina em muitos lugares é um método de ensino que faz com que os estudantes insiram os dados em uma fórmula ad hoc, uma perspectiva já conhecida no que diz respeito a proporcionar somente uma compreensão conceitual superficial (Guisasola & Zuza, 2024), não promovendo aprendizagens mais significativas, o pensamento crítico e, tampouco, o interesse pela ciência.

No entanto, tal crise parece ser agravada nos últimos anos quando se espera que a educação em ciências/física, para além da aprendizagem conceitual, seja capaz de promover níveis de alfabetização científica para participação dos indivíduos em decisões que envolvem questões sociocientíficas e para fazer frente ao negacionismo e a desinformação (Osborne & Pimentel, 2023). A Alfabetização Científica está presente em muitos trabalhos do campo de pesquisa em Educação em Ciências, precisamente como um objetivo a ser alcançado no que diz respeito à compreensão da ciência e a partir disso para a tomada de decisões (Silva & Sasseron, 2021).

Assim, para além da familiaridade com as principais teorias explicativas desenvolvidas pela ciência, a compreensão do funcionamento da ciências e os modos pelos quais ela pode produzir conhecimento confiável, os mecanismos de comunicação da ciência para o grande público, e o apreço pela base empírica da ciência como central para o raciocínio científico passam a ser consideradas habilidades fundamentais de serem alcançadas pela educação em ciências na contemporaneidade (Osborne & Allchin, 2024).

Há, então, uma generalizada concordância de que uma importante dimensão da educação em ciências seria a promoção do 'pensamento crítico' (Bailin, 2002), o que contrasta profundamente com o ensino algorítmico, não reflexivo, fragmentado e mecânico que tradicionalmente é proporcionado tanto na educação básica quanto no ensino superior.

Assim, o objetivo do presente trabalho é propor a discussão a respeito da aparição/presença (ou não) de conceitos como pensamento científico/crítico e

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alguns de seus análogos, em trabalhos de diferentes edições do Simpósio Nacional de Ensino de Física (SNEF). Ademais, por se tratar de discussões preliminares do tema de projeto de uma Iniciação Científica em andamento, justificamos a restrição do recorte bibliográfico aos anos de 2017 e 2021 feita neste trabalho, em decorrência do caráter preliminar da análise do corpo textual. Ademais, tentamos estabelecer uma possível aproximação entre o conceito de agência (que será melhor abordado em seguida) e suas potencialidades no ensino de física para o fornecimento de uma formação pautada no criticismo.

## O pensamento crítico e o pensamento científico

Enfatizando que a literatura específica (seja em artigos científicos ou em documentos de reformas curriculares) têm apontado a ideia de que 'pensamento crítico' e 'pensamento científico' são processos ou objetivos educacionais importantes (García-Carmona, 2023), partiremos destes conceitos para formular nosso problema de investigação.

García-Carmona (2023) procura analisar proximidades e distanciamentos entre os conceitos de 'pensamento crítico' e 'pensamento científico'. Reconhecendo a grande dificuldade de tal empreitada, o autor busca, então, uma visão mais integrada destes dois processos que poderiam trazer contribuições para a educação em ciências. Segundo ele, muitas vezes, tais termos são utilizados de formas indistintas, dependendo do contexto em que se inserem, diferenciando-se, basicamente, em termos dos objetivos pretendidos. Enquanto haveria, por exemplo, no caso do pensamento científico uma ênfase nas evidências e a busca pela melhor explicação teórica, o pensamento crítico poderia estar relacionado à inclusão de elementos extra-científicos (morais, éticos, políticos etc.), incluindo reflexões sobre a natureza do conhecimento científico a partir da compreensão de aspectos epistêmicos (racionais ou cognitivos) e não epistêmicos (sociais, éticos/morais, econômicos, psicológicos, culturais, etc.), além de habilidades metacognitivas.

Por outro lado, as similaridades entre o pensamento crítico e o pensamento científico poderiam incluir que ambos envolvem a busca por relações entre evidências e explicações; que ambos assentam-se no pensamento lógico para fazer inferências; e que ambos exigem habilidades de metacognição, que significaria a consciência e controle sobre o próprio processo de pensamento. Nesse sentido, apesar de algumas habilidades envolvidas nos dois processos serem diferentes, há sobreposições significativas entre o pensamento crítico e o pensamento científico (García-Carmona, 2023).

Para além da literatura já apontada, sobre pensamento científico/crítico, torna-se fundamental recorrer a um referencial mais amplo, que nos auxilie na compreensão da natureza destes processos de pensamento/habilidade, ou seja, dos processos de aprendizagem, desenvolvimento e formação humana de indivíduos que pensam autonomamente/criticamente.

## Sobre o conceito de agência

Recorremos, então, ao conceito de agência, que tem ganhado atenção e novos contornos em pesquisas contemporâneas. Hopwood e Sannino (2023) defendem que atualmente é urgente apresentarmos novas conceitualizações sobre como nós humanos compreendemos e transformamos os modos pelos quais estamos habituados a viver, produzir e nos organizar. Isso passaria por novas

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formas de compreensão da agência humana. De modo similar, Edwards (2023) aponta que o sentido de agência é central naquilo que nos faz humano, como força criativa viva, e que tal conceito 'sintetiza as intenções e esforços que desencadeiam ações motivadas que têm algum impacto' (p. 85).

Vaughn (2020) discute que a agência humana tem sido bastante discutida da literatura, em particular a partir de autores como Dewey, que defende que a natureza humana é caracterizada pela escolha e deliberação, ao invés do behaviorismo ou determinismo; ou Vygotsky, quando enfatiza que por meio do uso de ferramentas culturais os indivíduos agentivamente negociam e interagem dentro de contextos sociais; e ainda autores como Bandura para o qual a autoeficácia e o controle sobre as próprias atividades relacionam-se com a agência.

Stetsenko (2020), por outro lado, aponta a urgência de que agência seja conceitualizada a partir de abordagens não dicotômicas e transformativas, de modo a evitar que seja tomada, de um lado, como uma propriedade alcançada de modo solipsista por indivíduos isolados, ou, por outro, de modo completamente oposto, no qual os indivíduos seriam 'marionetes de influências externas ao bel-prazer de forças fora do controle e até mesmo da consciência de alguém' (p. 5).

Além disso, Edwards (2023) toma a agência como a capacidade dos indivíduos de agir de forma intencional e responsável em suas interações com o mundo e com os outros, por meio da qual tais indivíduos não apenas respondem a demandas externas, mas também moldam suas próprias situações de desenvolvimento. Segundo a autora, o enfoque na agência nas práticas educacionais pode trazer empoderamento dos estudantes, permitindo que se tornem protagonistas de seu próprio aprendizado, promovendo um senso de responsabilidade e autonomia. Isso os encoraja a tomar decisões informadas e a se envolver ativamente em seu processo educacional. Ainda no que diz respeito à potencialidades educacionais, ao fomentar a agência, os professores podem ajudar os alunos a desenvolver habilidades sociais essenciais, como a colaboração, a comunicação e a empatia, além da promoção da reflexão crítica, incentivando-os a refletirem sobre suas ações e escolhas, questionando não apenas o que fazem, mas também por que o fazem nas suas realidades sociais e culturais.

## Algumas análises

Como já apontamos, o presente trabalho constitui-se de uma aproximação ao tema do pensamento científico/crítico no ensino de física, em trabalhos publicados nos Anais do Simpósio Nacional de Ensino de Física. Trazemos aqui algumas considerações preliminares, em torno de quatro eixos de análise, em sintonia com a perspectiva teórica em torno da agência, que está sendo tomada/construída como referência.

## I) objetivos do pensamento científico/crítico

A análise sobre o desenvolvimento do pensamento crítico e científico no contexto educacional é essencial para entender a formação de cidadãos mais conscientes e capazes de questionar, analisar e interagir com o mundo ao seu redor. A inserção dessas habilidades desde a educação básica é defendida por diversos estudos. Do ponto de vista do referencial aqui adotado, enfatizamos, por meio deste eixo, as intencionalidades formativas e os insuprimíveis compromissos e posicionamentos sobre questões do mundo que nos cercam (Stetsenko, 2020). Um

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exemplo disso está na proposta de que os aspectos voltados para uma visão crítica da ciência devem ser apresentados aos alunos dos anos iniciais. Essa inserção pode se dar através da introdução da cultura científica e da exposição a diferentes formas de conduzir o processo científico:

Nesse contexto, se defende que a inserção de aspectos voltados para a visão crítica da ciência pode ser iniciada aos alunos dos anos iniciais através da apresentação da cultura científica bem como na apresentação de distintos modos de conduzir o processo do fazer científico. (Magalhães et.al.; 2017, p.1).

Com o crescente impacto das fake news e a desinformação na sociedade, é crucial que a formação escolar se baseie na criticidade para lidar com o risco:

As informações, geralmente sem comprovação científica, podem interferir em diversos campos da sociedade, tornando-as um risco. [...] parece fundamental uma formação escolar pautada em aspectos da criticidade para lidar com o risco." (Cuzziol; Carvalho, Watanabe, 2021, p.1).

## II) desafios para o desenvolvimento do pensamento científico/crítico

O ensino de ciências nas escolas enfrenta desafios, especialmente no que diz respeito ao predomínio de certas visões sobre outras. Em áreas como a biologia, a perspectiva naturalista tende a ofuscar abordagens sociais e tecnológicas. Nesse sentido, a partir do referencial aqui adotado, encontramos a necessária conceitualização de como nós humanos compreendemos e transformamos os modos pelos quais estamos habituados a viver, produzir e nos organizar (Hopwood & Sannino, 2023). No caso do ensino de física, isso passa pela reconceitualização dos processos de ensino, aprendizagem e avaliação, por exemplo, no qual muitas vezes não há espaços adequados para que os alunos se aproximem criticamente do mundo científico:

O problema no âmbito científico reflete também no modo como estão sendo apresentadas as visões de ciência, a exemplo dos conhecimentos da biologia em que a perspectiva naturalista acaba por ser mais proeminente do que a visão social e tecnológica (RIBEIRO et.al.; 2011). Tal situação é igualmente apresentada no conhecimento físico quando não se promove espaços de reflexão e aproximação das crianças com o mundo científico." (CARVALHO et.al.; 1998). (Magalhães et.al.; 2017, p.1)

Outro aspecto relevante no processo de ensino-aprendizagem, apontado nos trabalhos analisados, é a avaliação, que muitas vezes adota características mais seletivas do que formativas. Isso é problemático, pois se afasta da ideia de educação como um processo contínuo de desenvolvimento:

Para Da Rosa; Darroz; Marcante (2012) a avaliação é um ponto vulnerável, exigindo maiores reflexões, pois, quando se observa a prática escolar, percebe-se que suas características são muito mais seletivas do que formativas, constituindo-se, frequentemente, em algo externo ao processo de ensino-aprendizagem. (Chas, Martins, 2017, p.1).

Além disso, é comum encontrar práticas de avaliação que se baseiam em concepções descontextualizadas, classificatórias e limitadas, reforçando a visão de que a única função da educação é transmitir conhecimentos de forma mecânica, sem a preocupação com a construção crítica do saber:

Concepções e práticas de avaliação com estas características - descontínuas, classificatórias, descontextualizadas, limitadas - decorrem, muitas vezes, de uma compreensão de que a única função da Educação é transmitir conhecimentos e que o aluno deve ser medido pelas informações que memoriza." (Chas, Martins, 2017, p.1).

## III) meios de promoção do pensamento científico/crítico

Para além dos desafios postos para promoção do pensamento científico/crítico, do ponto de vista do referencial aqui adotado, a literatura aponta para a necessidade de produção de novas práticas sociais nas quais novas

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ferramentas culturais podem tomar lugar de maneira crítica e intencional (Edwards, 2023). A prática de habilidades argumentativas no ensino da ciência é crucial para o desenvolvimento do pensamento crítico, social e criativo dos alunos. Essa prática, quando promovida regularmente, contribui não apenas para a compreensão dos fenômenos físicos, mas também para o desenvolvimento de habilidades como cognição, socialização e motivação:

A prática de habilidades argumentativas na aprendizagem da ciência física é importante para o aprimoramento do raciocínio dos alunos e a sua compreensão dos fenômenos físicos. Tal prática, quando promovida com frequência nas atividades escolares, pode influenciar positivamente fenômenos de aprendizagem como cognição, socialização, motivação e criatividade (VIYANTI et al., 2020). (Souza; Ribeiro, Silva, 2021, p.1)

Para que esse aprendizado seja significativo, é necessário que os métodos de ensino e avaliação encorajem a argumentação crítica e a formulação de hipóteses baseadas em dados científicos:

Os métodos praticados devem possibilitar o encorajamento para: aprender ciências, pensar criticamente; argumentar a partir de conhecimentos científicos empregando habilidades hipotético dedutivas e; fazer afirmações alternativas a partir da análise de dados' (VIYANTI et al., 2020). (Souza; Ribeiro, Silva, 2021, p.1)

## IV) o papel do professor

Por fim, mas não menos importante, e levando em consideração a dimensão relacional da agência humana (Edwards, 2023), e na superação de uma formação puramente individualista, a formação de professores desempenha um papel central na implementação de práticas transformadoras. Os docentes precisam de oportunidades para se envolver com novas estratégias de ensino, mas muitas vezes acabam presos a rotinas que dificultam a mudança:

Para lidar com novos cenários de ensino, o professor de Física precisa de oportunidades para se engajar em práticas inovadoras desde sua formação inicial. Por prática inovadora entendemos propostas aplicadas pelo professor que utilizam novas estratégias de ensino, para promover o engajamento do aluno." (Sabino; Pietrocola, 2021, p.1).

Contudo, muitos professores acabam assumindo o perfil de "racionalistas técnicos", focando em resultados práticos e se distanciando da reflexão crítica necessária para transformar o ensino. A desvalorização/mecanização/… da profissão docente contribui para isso, limitando a possibilidade de práticas diferenciadas:

O racionalista técnico é um profissional onde os fins são a chave, e estes não são determinados pelos docentes. [...] Este perfil converge com os propósitos das teorias tradicionais de currículo e é o de mais fácil acomodação, por conta da proletarização dos professores, que dificulta o exercício crítico-reflexivo e uma prática diferenciada. (Costa; Rosa, 2021, p.2).

Diante disso, dada a perspectiva teórica apresentada e a análise preliminar exposta, percebemos que a literatura específica aponta uma recorrente preocupação com a formação crítica dos estudantes, como mostrado de diferentes formas, nos quatro eixos de análise. Assim, identificamos que além de demandar atenção da comunidade escolar e acadêmica, este tema ainda carece de uma análise e atenção própria, e portanto necessita de referenciais teóricos capazes de nos ajudar a contextualizar e qualificar pensamento no ensino de física. Dessa forma, tomamos como principais desdobramentos e contribuições dessa primitiva análise, a possibilidade de uma abordagem mais fundamentada e específica acerca do pensamento científico e crítico na física, bem como uma aproximação entre algumas conceitualizações sobre agência humana e a perspectiva da formação do

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pensamento científico/crítico para além de uma posição individualista, mentalista, apartada das práticas sociais e não tomado de forma relacional/transformativa.

## Conclusão:

Buscamos aqui, ainda que de maneira inicial, uma aproximação entre algumas conceitualizações sobre agência humana, em particular aquela que a formula do ponto de vista relacional/transformativo pautada em autores como Stesenko (2020), e a perspectiva da formação do pensamento científico/crítico na Educação em Ciências (e ensino de física). Parece-nos que tal aproximação é frutífera, pois dialogando com aquilo que foi produzido e publicado no âmbito do Simpósio Nacional de Ensino de Física, nos permite identificar possíveis lacunas de conceitualização e identificar contribuições futuras em termos de referenciais teórico-metodológicos e/ou análises mais específicas a serem realizadas.

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