UMA ANÁLISE SOBRE A FÍSICA E A EVASÃO NO NOVO ENSINO MÉDIO

## UMA ANÁLISE SOBRE A FÍSICA E A EVASÃO NO NOVO ENSINO MÉDIO

## Ana Emanuele Ebel 1 , Carlos Raphael Rocha 2

- 1 Universidade do Estado de Santa Catarina/Departamento de Física, ebelanaemanuele@gmail.com
- 2 Universidade do Estado de Santa Catarina/Departamento de Física, carlos.rocha@udesc.br

## Resumo

Este trabalho analisa possíveis impactos do Novo Ensino Médio (NEM) na evasão escolar, com ênfase na disciplina de Física. Implementado em 2022, o NEM trouxe mudanças na estrutura curricular, prometendo maior flexibilidade e personalização no ensino. No entanto, em vez de aumentar o engajamento dos estudantes, a reforma encontrou desafios substanciais. Entre os principais problemas estão a redução da carga horária para disciplinas fundamentais, como Física, e a obrigatoriedade de professores assumirem aulas fora de sua área de especialização. Essas mudanças resultaram em um ensino menos eficaz e menos atrativo, afetando a qualidade da aprendizagem e o interesse dos alunos. Além disso, as dificuldades para oferecer itinerários formativos diversificados, devido às limitações de recursos e infraestrutura, agravaram a situação. Como consequência, observamos um impacto negativo na permanência dos estudantes nas escolas, sugerindo que, sem uma base sólida na formação docente e na infraestrutura, os objetivos do NEM podem estar comprometidos. Para esta análise foram utilizados dados anteriores e posteriores à Pandemia da COVID-19 no estado de Santa Catarina e os indicadores educacionais do Censo Escolar, PNAD, PeNSE.

Palavras-chave : Evasão. Novo Ensino Médio. Física.

## Introdução

O Novo Ensino Médio (NEM) foi implantado nas escolas de todo o Brasil no ano de 2022 com o objetivo de, segundo o site do Ministério da Educação, garantir a oferta de educação de qualidade a todos os jovens brasileiros e de aproximar as escolas à realidade dos estudantes de hoje, considerando as novas demandas e complexidades do mundo do trabalho e da vida em sociedade. Essa reforma trouxe mudanças na estrutura curricular do Ensino Médio, prometendo uma maior flexibilidade e personalização do ensino. De lá para cá é possível notar a influência deste novo modelo na preparação das aulas por parte dos professores e o impacto na vida dos estudantes. Em quase dois anos de sua vigência, algumas reformas foram implementadas e as consequências dessa reestruturação têm se tornado cada vez mais evidentes. A Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação apresentou um documento (2022) mostrando que o Novo Ensino Médio trouxe os seguintes prejuízos para o Ensino Médio: (1) imposição de um currículo mínimo para as escolas públicas; (2) ampliação de desigualdades e desrespeito ao poder de escolha dos/as estudantes por áreas de maior afinidade; (3) congelamento dos investimentos em escolas públicas e estímulo à privatização e à mercantilização do Ensino Médio; (4) desprezo à experiência nacional de educação técnica-profissional, ofertada pelos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia; e (5) precarização do trabalho docente e geração de desemprego no setor público

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20 a 24 de janeiro de 2025 - Niterói - RJ

educacional. Ainda, a superficialidade da implementação do NEM com o fornecimento de poucos recursos e cadernos superficiais implica no agravamento de problemas já existentes e que deveriam ser prioridade, como infraestrutura e formação docente (OSTERMANN; REZENDE, 2021).

Para o desenvolvimento dessa pesquisa, foram analisados diversos indicadores, incluindo o Censo Escolar do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) e a Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar (PeNSE), estes dois últimos sendo coletados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Além disso, examinamos os cadernos atualizados do Currículo Base do Território Catarinense e documentos oficiais da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Ainda, a fim de trazer uma visão palpável da aplicação do NEM, a primeira autora deste trabalho traz relatos de sua experiência no Programa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID). Neste trabalho será possível observar a influência do NEM na disciplina de física e nas disciplinas eletivas que demandam conhecimentos científicos subjacentes à física e como os docentes estão lidando com esta situação.

## Mudanças Estruturais e Flexibilização do Currículo

O NEM trouxe uma nova organização para as disciplinas, dividindo o currículo em quatro áreas do conhecimento: Matemática e suas Tecnologias; Linguagens e suas Tecnologias; Ciências da Natureza e suas Tecnologias; e Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. No total, essas áreas do conhecimento comportam 1800 horas e, no mínimo, 1200 horas são flexíveis e ficaram reservadas para a Formação Técnica e Profissional. Antes da implementação do NEM, a carga horária total dos três anos do Ensino Médio era de 2400 horas e, após a implementação, somam-se 3000 horas, de acordo com o site do Ministério da Educação. Basicamente, o NEM se compromete a desenvolver um projeto de vida, itinerários formativos com diversas áreas do conhecimento e estudar matemática, língua portuguesa, língua estrangeira, artes, filosofia, sociologia, história e geografia. Tudo isso, ainda, deve estar em conformidade com a BNCC, desenvolvendo o conhecimento e a aprendizagem científica da física em consonância com as disciplinas de química e biologia em uma abordagem interdisciplinar, já que estas disciplinas compõem a componente curricular 'Ciências da Natureza e suas Tecnologias' (OSTERMANN; REZENDE, 2021).

## Desafios na Implementação do NEM

Além do aumento da carga horária, o NEM adotou os parâmetros da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Com isso, o objetivo principal do NEM é oferecer aos alunos uma formação mais adaptada aos seus interesses e necessidades futuras, permitindo a escolha de itinerários formativos que poderiam incluir áreas técnicas, profissionalizantes ou de aprofundamento acadêmico (BRASIL, 2018). Em teoria, essa flexibilidade deveria melhorar a relevância do currículo e aumentar o engajamento dos alunos. No entanto, a vivência da primeira autora desse artigo no Programa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID) da Física fez ter a percepção de que a realidade prática tem mostrado que a implementação do NEM trouxe uma série de desafios que têm impactado tanto a qualidade do ensino quanto a permanência dos alunos nas escolas. Por exemplo, o professor de física, para completar sua carga horária semanal, precisou pegar uma carga horária correspondente a disciplinas eletivas que nem sempre são da mesma área de sua

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formação acadêmica. Ademais, houve uma reestruturação de todo o currículo destas novas disciplinas que, neste caso, são relacionadas à ciência, mas que não propõem conteúdos específicos, apenas descrições genéricas de atividades e temas, conforme ilustrado na figura 1 a seguir.

Figura 1: Recorte do Caderno 4 do Currículo Base do Território Catarinense do Ensino Médio.

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## Problemas de Formação e Infraestrutura

Em Santa Catarina, assim como em outras partes do Brasil, a mudança para o novo modelo de ensino gerou uma série de dificuldades. Os professores, por exemplo, enfrentam a necessidade de lecionar disciplinas para as quais não possuem formação específica. Essa falta de especialização pode comprometer a qualidade do ensino, já que nem todos os professores têm formação adequada, nem estão totalmente preparados para abordar os conteúdos com a profundidade e a competência necessárias. Quando se trata da disciplina de Física e dos itinerários formativos subjacentes, deparamo-nos com apenas 20% do quadro de docentes atuantes formados na área (NASCIMENTO, 2020). Este fato teve como resultado aulas inusitadas como, por exemplo, o tema 'brigadeiro caseiro' (AGÊNCIA O GLOBO, 2023), que pode ser um tópico de aprendizado, mas que, com o curto cronograma e a quantidade de conteúdos sendo omitidos, não pode ser a prioridade.

A redução da carga horária semanal das disciplinas básicas, que já era considerada insuficiente antes da reforma, exacerbou esse problema. A física tinha, em média, duas aulas semanais e com a reforma passou a ter apenas uma aula em algumas séries. Isso significa que, em 45 minutos (ou menos, no caso do noturno), o docente precisa fazer a troca de sala, fazer a chamada, revisar o conteúdo da aula anterior e abordar um novo assunto em menos de uma hora na semana inteira, isso considerando uma aula tradicional, totalmente expositiva. Se levarmos em consideração metodologias ativas, que têm o estudante como protagonista e/ou

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utilizam de experimentos físicos para desenvolver a aprendizagem, este tempo de aula é ínfimo.

Além disso, a implementação dos itinerários formativos tem sido um desafio. A proposta de permitir que os alunos escolham áreas de interesse pode parecer atraente, mas na prática muitas escolas têm dificuldades em oferecer uma variedade adequada de itinerários devido à limitação de recursos, de infraestrutura e de formação docente. Em Santa Catarina, essa situação é particularmente visível em escolas localizadas em áreas mais remotas ou com menos recursos financeiros. Mesmo na maior cidade do estado, Joinville, polo industrial e de desenvolvimento tecnológico, as escolas enfrentam dificuldade de oferecer itinerários formativos diversos com opções de formação técnica e profissional prometidas pelo NEM, o que limita as oportunidades disponíveis para os estudantes. Mesmo com a cidade tendo um curso de Licenciatura em Física gratuito fornecido pela Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), ainda há falta de professores licenciados em Física no estado e esse fato se propaga por outros estados do país (NASCIMENTO, 2020). Com isso, nem todas as escolas podem oferecer itinerários formativos diversificados ou, se arriscam a oferecer, não há currículo, apenas empenho e planejamento de um docente muitas vezes despreparado. Um exemplo prático é relatado por Giordanno (2023, p. 189) que se refere à rede estadual paulista, mas é uma situação que se aplica também às escolas catarinenses:

Em que condições essas aulas são assumidas? Qual o nível da formação dos professores, em Física Quântica ou Exobiologia, por exemplo, para assumir aulas em componentes curriculares como 'Determinismo e as surpresas do ' Mundo Quântico' ou 'Medidas para a existência da vida'? Embora soe estranho a princípio, essa última pode ser assumida tanto por formados em Biologia quanto em Matemática, na rede estadual paulista.

Ainda que os problemas de formação docente fossem sanados, é consenso que a infraestrutura de uma escola impacta diretamente na qualidade do ensino e, por consequência, na aprendizagem dos alunos. Mesmo antes da implementação do NEM, a falta de locais adequados de estudo já era um problema. Laboratório de ciências equipados são artigos de luxo na rede pública de ensino, conforme apostam os dados do Censo Escolar 2023. Apenas 30% das mais de mil escolas estaduais possuem Laboratório de Ciências, sem entrar no mérito da utilização e da qualidade destes laboratórios.

Apesar de ainda não haver dados concretos que apontem diretamente a interferência do NEM na evasão escolar, a falta de estrutura e de formação docente adequada impactam diretamente na qualidade do ensino e, por consequência, no interesse e participação dos estudantes. Não à toa, um indicador da importância de infraestrutura de qualidade é o Custo Aluno-Qualidade (CAQ) e está relacionado ao cumprimento das metas do Plano Nacional de Educação (PNE), sendo considerado um instrumento essencial para a concretização do direito à educação de qualidade no Brasil e que, atualmente, é assegurado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (VASCONCELOS et al., 2021). O CAQ é um parâmetro criado para assegurar o financiamento adequado das escolas públicas brasileiras, garantindo uma educação de qualidade para todos os alunos. Ele estabelece o valor mínimo que deve ser investido por aluno em cada etapa da educação básica para garantir que as escolas possam oferecer as condições necessárias para uma educação de qualidade, como infraestrutura adequada, material didático, formação continuada de professores e salários dignos para os profissionais da educação.

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## Conclusão

O NEM busca modernizar o sistema educacional brasileiro e alinhar a educação às exigências contemporâneas. Sua implementação, contudo, tem revelado uma série de desafios que, se não superados, podem comprometer seu êxito e isso atualmente parece distante. A escassez de docentes com formação específica torna a adaptação ao NEM ainda mais complicada, especialmente no que diz respeito à disciplina de Física e aos itinerários formativos relacionados. Apesar de recente, a implementação do NEM apresenta equívocos. Ferreira e Ramos (2018) já alertavam sobre necessidade de acompanhamento dos desdobramentos do NEM não levem a uma ampliação significativa da evasão escolar nos próximos dez anos, um aumento da desigualdade escolar e social e uma baixa qualidade na formação de cidadãos, uma vez que a criticidade poderá ser silenciada.

Diante de uma reforma curricular tão extensa e abrangente, a formação docente deveria ter sido priorizada, pois constitui o pilar fundamental para o funcionamento eficaz da estrutura educacional, eleva a qualidade do ensino e contribui significativamente para a redução da evasão escolar. Compreender e enfrentar esses desafios é essencial para garantir que o NEM atinja seus objetivos e realmente contribua para uma educação mais relevante e eficaz para todos os estudantes.

## Referências

AGÊNCIA O GLOBO. Após reforma do ensino médio, alunos têm aulas de 'O que rola por aí', 'RPG' e 'Brigadeiro caseiro' . Disponível em: &lt;https://exame.com/brasil/apos-reforma-do-ensino-medio-alunos-tem-aulas-de-oque-rola-por-ai-rpg-e-brigadeiro-caseiro/&gt;. Acesso em: 23 ago. 2024.

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FERREIRA, R. A.; RAMOS, L. O. L. O projeto da MP nº 746: entre o discurso e o percurso de um novo ensino médio. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação , v. 26, n. 101, p. 1176 -1196, out. 2018.

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NASCIMENTO, M. M. O professor de Física na escola pública estadual brasileira: desigualdades reveladas pelo censo escolar de 2018. Revista Brasileira de Ensino de Física , [S. L.], v. 42, n. 4, 2020. FapUNIFESP (SciELO). Disponível em: http://dx.doi.org/10.1590/1806-9126-rbef-2020-0187.

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VASCONCELOS, J. C.; LIMA, P. V. P. S.; ROCHA, L. A.; KHAN, A. S. Infraestrutura escolar e investimentos públicos em Educação no Brasil: a importância para o desempenho educacional. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação , [S. L.], v. 29, n. 113, p. 874-898, dez. 2021. FapUNIFESP (SciELO). Disponível em: http://dx.doi.org/10.1590/s0104-40362020002802245.

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