CAMINHOS E POSSIBILIDADES PARA A ABORDAGEM DE UM ITINERÁRIO FORMATIVO ATRAVÉS DA EDUCAÇÃO CTSA: "A Cultura do Solo: do Campo à Cidade"

## CAMINHOS E POSSIBILIDADES PARA A ABORDAGEM DE UM ITINERÁRIO FORMATIVO ATRAVÉS DA EDUCAÇÃO CTSA: "A Cultura do Solo: do Campo à Cidade"

Vinícius Silva Santos 1 , Letícia Zago , Nilva Lúcia Lombardi Sales 3 2

1

Escola Estadual Cônego Barros, vinys.santoss@gmail.com

- 2 Escola Estadual Gabriel Felix do Amaral, leticiazago@prof.educacao.sp.gov.br

3 Universidade Federal de São Carlos, nilvasales@ufscar.br

## Resumo

Este trabalho constitui um relato de experiência de uma das atividades desenvolvidas no projeto Residência Pedagógica, ao trabalhar o itinerário formativo "A Cultura do Solo: do Campo à Cidade". O relato aborda o planejamento bimestral desse itinerário e as dificuldades encontradas em sua aplicação. Ao analisar a proposta do itinerário formativo percebemos que seus objetivos vão ao encontro do que Leite (2019) identifica como uma Educação CTSA. O Plano foi baseado no tema 'Criação de uma horta comunitária na escola', composto de 26 aulas e aplicado ao longo de 13 semanas em uma Escola Estadual de São Carlos no ano de 2023. Após a aplicação do plano de ensino percebemos que houve grande engajamento dos alunos, que demonstraram interesse e uma posição ativa na construção do conhecimento. Concluímos então, que ao abordar os itinerários utilizando uma Educação CTSA foi possível promover um ambiente propício para a formação de indivíduos críticos e capazes de tomar decisões em relação à sociedade.

Palavras-chave : Itinerários Formativos, CTSA, Programa de Residência Pedagógica.

## Introdução

- A formação de professores é um processo complexo que vai além dos bancos acadêmicos, exigindo imersão prática no ambiente escolar para compreender as nuances da docência. Nesse contexto, o Programa de Residência Pedagógica (PRP) surge como uma oportunidade singular, proporcionando aos futuros professores uma vivência genuína do cotidiano escolar.
- O objetivo geral do subprojeto interdisciplinar do PRP da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) foi construir espaços e condições de formação para licenciandos e preceptores, a partir de estudos e problematizações da proposta do Novo Ensino Médio (Novo EM), com ênfase na integração entre as áreas das Ciências da Natureza e Matemática. Esse processo ocorreu sem descuidar da formação específica dos licenciandos e preceptores envolvidos, abordando o ensino e a aprendizagem das ciências da natureza e matemática, junto aos futuros docentes e aqueles já em exercício. A proposta visou fortalecer os vínculos entre a Ciência e a Sociedade. Por meio dessa experiência, foi possível não apenas assimilar teorias e metodologias, mas também enfrentar desafios reais, como as recentes mudanças trazidas pelo Novo Ensino Médio, especialmente no que se refere aos itinerários formativos.
- O subprojeto interdisciplinar de Ciências da Natureza e Matemática teve como foco justamente as mudanças que estão sendo implementadas com o Novo

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20 a 24 de janeiro de 2025 - Niterói - RJ

Ensino Médio (Brasil, 2017). Essas transformações muitas vezes representam desafios, exigindo dos educadores uma rápida adaptação e a busca por possíveis caminhos para enfrentá-los. Neste contexto, este texto explora a experiência pessoal do autor no programa de residência pedagógica, destacando a importância da teoria aliada à prática na formação docente e a relevância da perspectiva Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente, CTSA, para guiar por essas mudanças, como uma vela na escuridão.

## Desenvolvimento

Para compreender o desenvolvimento do projeto, é essencial analisar o contexto e as transformações pelas quais o Ensino Médio passou, conforme as mudanças ocorridas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 2017 (BRASIL, 2017). O ano de 2023 foi especialmente desafiador para o Ensino Médio, marcado pela introdução dos Itinerários Formativos.

Vale destacar que, para essa implementação chegar às salas de aula da rede estadual de ensino, os professores devem seguir o currículo estadual apresentado pela secretaria de educação de seu estado. No entanto, em São Paulo, além das orientações curriculares, a secretaria tem disponibilizado materiais de apoio para professores e até alguns materiais destinados aos estudantes. Esses materiais e orientações se mostraram ainda mais necessários, especialmente considerando que a proposta de currículo para o Novo Ensino Médio incluiu a sugestão de Itinerários Formativos. Como essa era uma perspectiva nova para muitos professores em atuação, a possibilidade de acessar materiais de apoio com sugestões de abordagens para esses itinerários se tornou fundamental.

Contudo, esses materiais não chegaram aos professores em tempo hábil para que pudessem analisá-los e, a partir deles, planejar suas estratégias metodológicas. Muitos professores, que ainda não compreendiam completamente a ideia dos Itinerários Formativos apenas com as informações iniciais, receberam os materiais de apoio com maior detalhamento apenas às vésperas do início das atividades ou até mesmo com atraso.

Os itinerários formativos são um conjunto diversificado de disciplinas, projetos, oficinas e núcleos de estudo que os alunos podem escolher durante o ensino médio. Esses itinerários permitem que os estudantes se aprofundem em áreas específicas do conhecimento, como Matemáticas e suas Tecnologias, Linguagens e suas Tecnologias, Ciências da Natureza e suas Tecnologias, e Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, além de possibilitar uma formação técnica e profissional. E, para auxiliar os professores, foram disponibilizados um conjunto de atividades de apoio chamado Material de Apoio ao Planejamento e Práticas de Aprofundamento (MAPPA) 1 . Além disso, os itinerários formativos são divididos em unidades curriculares, e essas unidades são divididas em componentes, que se vinculam às disciplinas específicas.

A escolha de qual itinerário a escola adotaria e qual ficaria sob responsabilidade de cada professor também ocorreu com algum tumulto. Isso porque o processo era novo para todos, coordenação, professores e estudantes. Dado esse contexto, o itinerário formativo que ficou sob responsabilidade da

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supervisora do subprojeto que participei foi "A Cultura do Solo: do Campo à Cidade". Esse itinerário foi desenvolvido durante todo o ano letivo, contudo, este relato será focado no 2º semestre, pois foi o período com o qual me envolvi mais nesta atividade. No segundo semestre de 2023, focamos em dois componentes curriculares do itinerário formativo em questão: "Máquinas e suas tecnologias" para o terceiro ano do Ensino Médio e "Fenômenos ondulatórios" para o segundo ano com continuidade no terceiro ano.

Por fim, cabe caracterizar um pouco a escola onde conduzi minhas atividades. É uma escola estadual que opera nos três turnos e enfrenta um problema significativo de superlotação. Por exemplo, a sala de informática é utilizada como sala de aula pela manhã devido à falta de espaço. Localizada em uma área periférica, muitos alunos vêm de diversas regiões, inclusive da área rural. Apesar dos recursos consideráveis, como computadores, televisões, kits Arduinos para atividades de robótica, quadros brancos, canetas, apagadores e carteiras, a escola enfrenta problemas de limpeza e organização, contribuindo para a falta de interesse dos alunos e uma frequência baixa, que já resultou no fechamento de salas de aula.

## Desafios e caminhos no desenvolvimento do Itinerário Formativo

Encontramos dificuldades específicas em cada ano: para o terceiro ano, havia falta de Material de Apoio ao Planejamento e Práticas do Aprofundamento (MAPPA), e para o segundo ano, o MAPPA disponível baseava-se em um conteúdo distante e pouco atraente para os alunos, centrado em um recurso desconhecido, o Ground Penetrating Radar (GPR). Assim, um desafio comum para as duas séries foi a construção e a adaptação de planos de ensino que se adequassem à proposta do itinerário formativo e ainda fosse atrativo aos estudantes.

- O itinerário formativo "A Cultura do Solo: do Campo à Cidade" propõe uma abordagem que visa problematizar a realidade dos alunos. Essa perspectiva é evidente na apresentação do Material de Apoio ao Planejamento e Práticas do Aprofundamento (MAPPA):

Como nos relacionamos com o solo, com a terra, com as plantas e com os animais? Todos temos direito a um pedaço de terra? Será que a matéria e a energia presentes no solo também fazem parte de nós? A produção de alimentos é suficiente para a sobrevivência do ser humano? Você já pensou na relação que a terra pode ter com a cultura de um povo? (São Paulo, 2022, p.5).

Dessa forma, observamos que esse itinerário busca estabelecer uma conexão entre o ambiente, a ciência e a sociedade, por meio da problematização de temas ou conteúdos. Essa abordagem permite que a ciência seja percebida como parte integrante de nossas vidas, do ambiente que nos cerca e do planeta Terra como um todo. Podemos empregar a Educação Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente, CTSA, para alcançar esse objetivo, pois, de acordo com Abreu, Fernandes e Martins (2009) apud Leite (2019), a aplicação do CTSA é um caminho promissor para promover uma educação crítica. Eles defendem a formação de estudantes capazes de lidar com e tomar decisões diante dos problemas contemporâneos seja possível com o uso desta perspectiva.

Uma abordagem que identificamos como eficaz para trabalhar nessa perspectiva é por meio da Abordagem Temática, a qual, conforme Delizoicov, Angotti

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e Pernambuco (2002) apud Auler, Dalmolin e Dos Santos Fenalti (2009), se estrutura da seguinte maneira:

Perspectiva curricular cuja lógica de organização é estruturada com base em temas, com os quais são selecionados os conteúdos de ensino das disciplinas. Nessa abordagem, a conceituação científica da programação é subordinada ao tema (Delizoicov, Angotti e Pernambuco, 2002, p.189, apud Auler, Dalmolin e Dos Santos Fenalti, 2009, p. 70).

Assim, iniciamos o processo de relacionar ambos os componentes curriculares por meio de um tema comum. Dado o interesse prévio da preceptora em trabalhar com uma horta, decidimos propor a criação de uma horta comunitária na escola.

A horta se tornou então o foco de estudo para ambos os anos. Para o segundo ano do Ensino Médio, cujo componente é "Fenômenos Ondulatórios', sugerimos a instalação de uma estufa de plantas para germinação das sementes antes de serem transferidas para a horta. Isso permitiria aos alunos perceberem a importância dos fenômenos físicos presentes na estufa. Nossa sequência didática, planejada com 26 aulas de 45 minutos, ocorreu ao longo de 13 semanas, pois era a duração do bimestre. Infelizmente, como ocorreram atividades extra, não foi possível concluir a montagem da horta por falta de tempo.

A sequência de atividades pode ser observada no Quadro 1:

Quadro 1: Sequência didática

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Os alunos se envolveram intensamente com o itinerário e demonstraram entusiasmo com a ideia de cultivar uma horta. Muitos deles já possuíam conhecimentos prévios sobre horticultura, adquiridos através de seus pais e avós. A semana em que obtivemos o melhor aproveitamento foi a da implantação da proposta da horta (semana 9) e a da divisão em grupos (semana 10). No entanto, durante a semana 6 e 8, o interesse dos alunos foi menor; alguns usaram o celular e só retomaram a participação ativa após alguns minutos. Não temos como avaliar com clareza o motivo desse desinteresse nessas 2 semanas, pois essas não foram as únicas semanas com discussões de conteúdo a partir de simulações e atividades em grupos.

Como no terceiro ano do Ensino Médio, não tínhamos o MAPPA disponível, tivemos uma maior liberdade para construir a sequência de atividades. A informação que tínhamos é que deveríamos abordar a componente curricular 'Máquinas e suas Tecnologias". Decidimos, então, explorar o conceito de uma bomba de irrigação, para relacionar o conteúdo com o tema da horta. Dessa forma, os alunos seriam desafiados a montar uma horta com um sistema de irrigação automática, destacando a importância dos conhecimentos físicos sobre máquinas simples e tecnologias. Durante as atividades, os alunos puderam criar bússolas com agulha, construir motores simples e participar de outras dinâmicas antes de iniciar a montagem da horta. Infelizmente, devido à falta de tempo, não conseguimos concluir essa etapa.

Percebemos que, em ambas as sequências, a flexibilidade dos MAPPAs dos itinerários nos proporcionou liberdade para adotar abordagens mais criativas. Isso nos permitiu sair do modelo tradicional de ensino e explorar temas de forma mais envolvente. No entanto, essa abordagem demanda tempo, o que nem sempre é fácil de encontrar, especialmente quando não estamos habituados ou incentivados a isso. No entanto, quando conseguimos acertar os temas e abordagens, aumentamos significativamente as chances de interessar e motivar os alunos.

## Conclusão

Primeiramente, é crucial destacar a importância do programa de residência pedagógica na formação de professores, pois oferece uma experiência única que não é possível adquirir durante a graduação, apenas em disciplinas de estágio supervisionado. Por meio desse programa, temos a oportunidade não apenas de compreender como são as aulas, as dinâmicas escolares ou o planejamento curricular, mas também de obter uma breve noção da prática docente Assim como das dificuldades que muitas vezes não são abordadas na academia ou durante o estágio supervisionado obrigatório. Uma dessas dificuldades é a rápida sucessão de mudanças que trouxeram os itinerários formativos para a sala de aula de forma

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abrupta, muitas vezes sem sequer terem terminado de elaborar os materiais de apoio para os professores.

Participando dessas experiências com os itinerários formativos, tornou-se evidente que nem sempre conseguimos aplicar a teoria necessária para lidar com determinadas situações, mas é sempre imprescindível contar com uma base teórica para abordar as situações da melhor maneira possível.

Com base nessas experiências, concluímos que a educação CTSA (Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente) representa um caminho promissor para explorar o itinerário formativo 'A Cultura do Solo: do Campo à Cidade'. Os temas sugeridos por esse itinerário indicam uma conexão natural, pois eles caminham ao encontro do que Leite (2019) afirma como uma educação crítica, possibilitando a formação de estudantes capazes de tomar decisões conscientes sobre problemas contemporâneos. Dessa forma, promove-se uma perspectiva voltada para uma educação crítica e reflexiva.

## Referências

AULER, Décio; DALMOLIN, Antonio Marcos Teixeira; DOS SANTOS FENALTI, Veridiana. Abordagem temática: natureza dos temas em Freire e no enfoque CTS. Alexandria: revista de educação em ciência e tecnologia , v. 2, n. 1, p. 67-84, 2009.

BRASIL. Lei Nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis nºs 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: Presidente da República, 2017. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2017/lei-13415-16-fevereiro-2017-784336-pu blicacaooriginal-152003-pl.html. Acesso em: 08 set. 2024.

LEITE, Danielle Aparecida Reis; SILVA, Dayane dos Santos. Relações entre a Educação Ambiental e o enfoque CTS: análise de dissertações e teses. In: XII ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 12., 2019, Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Anais . Natal: Abrapec, 2019. p. 1-7.

do campo

SÃO PAULO. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO COORDENADORIA PEDAGÓGICA - COPED. (org.). A Cultura do Solo : à cidade. do Campo à Cidade. 2022. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wpcontent/uploads/2022/10/MAPPA-CHS\_CNT-UC2.pdf.Acesso em: 03 mar. 2024.

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