O PAPEL DO ENSINO DE FÍSICA NA CONSTRUÇÃO DE UM CAMINHO CONTRA-HEGEMÔNICO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

## O PAPEL DO ENSINO DE FÍSICA NA CONSTRUÇÃO DE UM CAMINHO CONTRA-HEGEMÔNICO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Rodrigo Trevisano 1 , Laís Rodrigues 2 , Anna Carolina Rodrigues Yu²

1 Colégio Pedro II/Física, rodrigotrevisano@gmail.com UERJ/DFAT/IF, lais.silva@uerj.br, anna.carolina.yu@gmail.com

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## Resumo

A reflexão que apresentaremos no decorrer do texto concebe o referencial teórico que sustenta as ações do Núcleo de Investigação e Ensino de Ciências do Colégio Pedro II (NIEC\_CPII) e a Rede de Divulgação Científica do Instituto de Física da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (REDIF) que têm se esforçados para integrar as ações de formação dos licenciandos e a realidade da educação básica. O texto discute a escola como uma instituição pública que deve contribuir para a formação de sujeitos socialmente ativos, indo além da simples reprodução de conhecimento. O papel do professor é central, exigindo uma postura crítica e reflexiva na construção dos currículos e no ensino, especialmente em disciplinas como física. O ensino de física é visto como uma ferramenta para promover a compreensão crítica do mundo, desafiando discursos hegemônicos que universalizam experiências e necessidades, ignorando as particularidades dos indivíduos. O autor argumenta que o ensino deve contribuir para a emancipação dos alunos, promovendo a lucidez e a capacidade de agir em prol de transformações sociais. Em um contexto póspandêmico, onde o anticientificismo cresce, é crucial que o ensino de física seja reavaliado, com uma abordagem que valorize a complexidade das relações sociais e culturais e que resista à hegemonia dominante. O objetivo é construir um ensino que abra espaço para novas narrativas e sentidos, alinhado com as demandas contemporâneas, e que auxilie na construção de uma sociedade mais justa e equitativa. O texto baseia-se no pensamento de Ernesto Laclau para pensar possibilidades de deslocamentos dos entendimentos vigentes sobre o ensino de física e a própria razão dos sujeitos serem educados.

Palavras-chave : Ensino de Física, Ensino Contra hegemônico, Formação de Professores

## Introdução

Compreendemos a escola como instituição de âmbito público, responsável em contribuir com formação de sujeitos mais ativos socialmente, com clareza de seu papel na comunidade em que estão inseridos. Para tal, o docente deve assumir seu papel transformador, tornando-se colaborador crítico na construção dos currículos. Assim como Lopes e Macedo (2011) entendemos que o currículo de um curso pode ser interpretado como as experiências de aprendizagem planejadas e guiadas e os resultados de aprendizagem não desejados formulados através da reconstrução sistemática do conhecimento e da experiência sob os auspícios da escola para o crescimento contínuo e deliberado da competência pessoal e social do aluno. Sustentamos que o primeiro passo é desenvolver no docente o exercício da reflexão sobre o papel da escola, do processo educativo e de sua própria prática, construindo novas condições de trabalho dentro de sua unidade escolar e distanciando-se da concepção hegemônica que concebe o ato de ensinar como algo muito mais técnico do que crítico (GIROUX, 1992).

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20 a 24 de janeiro de 2025 - Niterói - RJ

Caso fizéssemos o questionamento sobre qual a função da escola até finais de 2019, não encontraríamos uma resposta consensual tampouco rápida. É indiscutível que a emergência do século XXI e todas as transformações advindas desse contexto, atravessaram a instituição 'escola', contudo não é difícil perceber, seja no campo teórico ou no empírico, que apesar das transformações externas, muitas lógicas a tem mantido sendo basicamente como sempre foi. Em linhas gerais, pode-se perceber a escola como uma instituição que é fruto de convenções sociais e históricas culturalmente construídas. Ao longo do último século depositou-se nela a responsabilidade de ser um espaço de formação das competências sociais, capaz de auxiliar os indivíduos na apropriação do conhecimento erguido pela humanidade (TARDIF e LESSARD, 2014).

Compreender os discursos presentes no espaço escolar é o primeiro passo que damos no delineamento de uma lucidez capaz de perceber as particularidades dos indivíduos, a complexidade das relações e a 'culturalidade' do ser humano. Nos percursos do desenvolvimento da nossa espécie, muitas foram as formas de legitimação dos saberes e pode-se afirmar que desde o século XVIII houve um processo profundo de redefinição de agentes e promotores do que as gerações partilhariam com as posteriores. A escola precisa possibilitar as diferentes expressões culturais, permitindo deslocamentos nos entendimentos (Laclau, 2000), proporcionando tensões no que está posto e construindo novos caminhos. A pergunta que tentamos responder é: o que o ensino de física tem com isso?

Entendemos a Escola capaz de ir além da reprodução social, colaborando ativamente com a transformação dos alunos em atores sociais aptos a se integrarem dinamicamente à sociedade e ponderando os rumos da comunidade escolar a qual pertencem. A unidade escolar, principalmente da escola pública, deve-se constituir como instituição contra hegemônica, acolhendo como nossa a concepção de Morin (2011) na qual 'O dever principal da educação é de armar cada um para o combate vital para a lucidez.' (pag. 31) . Lucidez que possibilite perceber as particularidades dos indivíduos, a complexidade das relações e a ' culturalidade' do ser humano. O trabalho docente, estrutura basal dos processos de aprendizagem, torna-se assim parte das disputas da constituição das estruturas escolares, projetado na organização disciplinar e programática.

## O discurso hegemônico

Os entendimentos da realidade são moldados por discursos que conduzem práticas, induzem escolhas, edificam caminhos e constituem sínteses em meio às relações de poder (Pereira, 2012). Nesse sentido, Laclau (1998) destaca que o discurso hegemônico constrói interpretações e fixa sentidos na busca por uma universalização de objetivos e práticas, gerando pseudoconsensos sobre os fins da atividade docente e do ensino de física. Pode-se inferir, assim, que essas disputas discursivas ditam os rumos do espaço escolar e da atividade docente, além de constituírem seus significantes e instrumentos de reprodução e validação. Assim como Laclau (2000), parte-se do entendimento dos sentidos como fracionados e transitórios, incapazes de representar a totalidade de necessidades presente na escola, em que a busca por lucidez precisa ser acompanhada de objetivos necessários a processos educativos atentos às questões presentes na contemporaneidade.

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À luz dessas reflexões, tem-se a falsa sensação de que diferentes necessidades são representadas pelo discurso que se constituiu enquanto hegemônico estão ancoradas em quatro dimensões (Laclau, 2000). A primeira é a suposição de igualdade de poder nas relações, ignorar a desigualdade nas relações torna-se o primeiro passo para a construção de uma percepção deslocada da contemplação dos demais sentidos. A segunda tenta suprimir a separação entre particular e universal, em que os diferentes 'nós' se sentem representados, capazes de promover a manutenção da incorreta percepção que os sentidos particulares estão presentes no discurso apresentado. Laclau (2006a) destaca que universal e particular não são incompatíveis, e sim reciprocamente formados, não se devendo analisar esta dimensão de forma binária e excludente, desse modo, os discursos hegemônicos faz parecer que tudo é para todo mundo e que todos possuem as mesmas necessidades.

Na busca pelo entendimento das dimensões que suportam o discurso hegemônico, faz-se necessário atentar para o papel dos significantes vazios, que tornam possível o particular se tornar universal ou o universal produzir a falsa sensação de representatividade do particular. O significante vazio constitui- se como instrumento a serviço do discurso de hegemonização, capaz de associar e coordenar as mais variadas representações durante a prática discursiva (Laclau, 2006a; 2006b). Esta terceira dimensão permite, através do significante vazio, entendimentos e representações que aparentemente conciliam diferentes significados, exercício fundamental para o particular adquirir a aparência do todo. Os significantes vazios permitem que os conceitos escapem, levando assim os consensos hegemônicos a adquirem caráter provisório, circunstanciado pelas tensões existentes no âmbito das disputas (LACLAU, 2000; PEREIRA, 2012).

A quarta dimensão da lógica hegemônica relaciona-se com a falsa representatividade construída, na tentativa de o discurso hegemônico associar diferentes necessidades. Esta característica representativa precisa espelhar diferentes necessidades, mesmo sendo essa uma tentativa impossível. Essa dimensão é concebida enquanto exercício discursivo, em que um entendimento particular é concebido como único possível. Ao construirmos entendimento da lógica hegemônica a partir das dimensões apresentadas, concebemos o discurso hegemônico como exercício político, caracterizado por tensões e disputas, constituindo como produto de uma cultura, gerando leituras do mundo e construindo entendimentos do que significa ser ensinado.

A escola se constitui como espaço de recontextualizações com muitas relações de poder em graus diferentes com os diferentes atores sociais ali inseridos. Lopes (2008) salienta que o discurso pedagógico reconstrói relações sociais a partir de posições dominantes do campo econômico e de controle simbólico. Defendemos que um ensino de física contra-hegemônico traz uma diretriz a um projeto político pedagógico libertador, permitindo ao indivíduo construir suas próprias percepções, identificando suas necessidades e coletivamente participar da construção de uma rota para escola na qual estejam inseridos. Sensibiliza-nos a ideia de um ensino que contribua para tornar uma população capaz de identificar seu papel social, entendendo que a atual conjuntura do mundo não é estática, não precisa necessariamente permanecer desta forma.

Trazemos para nossa reflexão Morin (2011), quando afirma que Descartes, ao separar o sujeito pensante e a coisa entendida, constrói o 'paradigma de simplificação', esse arquétipo que distancia a reflexão filosófica do conhecimento científico, dificultando a ciência conhecer-se a si própria nas relações com a complexidade da realidade.

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Entendemos que a separação do ensino da física de seu aspecto epistemológico a mutila e, para o autor, 'pensamento mutilador conduz necessariamente a ações mutilantes' (pag. 15). Em uma concepção pragmática, o ensino de física deve contribuir com a melhor interpretação do mundo e das próprias atividades humanas.

## O papel do ensino de física na construção de um caminho contra-hegemônico

O debate hegemônico não age somente sobre a estrutura econômica, tão somente nas articulações de ordem política, ele abrange o modo de pensar dos sujeitos, construindo entendimentos, influenciando e promovendo novas formas de conceber (Gramsci, 1971). Uma proposta para o ensino de física que se apresente como contrahegemônica precisa construir tensões, esvaziar consensos estabelecidos, possibilitar novos protagonismos, apontando assim novos itinerários para os discursos apresentados. Não propomos desconstrução do discurso hegemônico vigente para a construção de um novo, na perspectiva de Gramsci isso seria impossível (Gruppi, 1978). Para Pombo (2011) os professores precisam inserir-se em um processo capaz de refletir sobre diferentes formas de compreensões sobre as ciências do seu tempo, contrapondo os próprios dilemas e tensões que acompanham a própria história da constituição dos campos científicos como hoje os concebemos. Para que se sustente um ensino de física contra-hegemônico se faz necessária a construção de indagações sobre o mundo, sobre o conhecimento e sobre o próprio homem, contribuindo com a percepção do indivíduo como ser social e histórico, sendo imprescindível uma prática docente voltada para a crítica.

Para o seu exercício, portanto, mais do que o domínio dos conteúdos que lhe são próprios do campo, o docente deve considerar que a compreensão dos condicionantes de produção do saber, assim como as suas estruturas de validação e reprodução, são fruto de disputas de poder e legitimidade e que encontra lugar de projeção no seio da estrutura escolar. A seleção de conteúdo, a construção de programas, a distribuição horária, são todos elementos edificantes do discurso que se constitui enquanto hegemônico e ter essa dimensão é fundamental para um exercício laboral reflexivo e mais potente em seu exercício.

Santos (2013) sustenta que educação crítica está diretamente associada ao respeito das múltiplas dimensões do sujeito e do conhecimento. Segundo a autora, a racionalidade tecno-científica precisa ser acompanhada da dimensão poética, ética, utópica, histórica, social, cultural e filosófica. Entendemos que este é o primeiro passo no sentido de uma contra-hegemonia nos espaços educativos.

A lógica discursiva que almeja universalização das representações e dos entendimentos, ancorados nas ausências presentes na esfera social intitula-se hegemônica. A subjetividade ancorada na imagem do que é observado tenta suprir o que o mesmo não possui, lógica poderosa capaz de edificar representações particulares que se expandam ao universal (Laclau, 1998). Assim, um discurso que se pretenda contra-hegemônico precisar estimular inquietações, ressignificando concepções para o que é dito e para o próprio ensino de ciências, conduzindo ao que Nóvoa (1992) denomina por 'tomada de consciência'.

Movidas pelo discurso hegemônico alicerçado nas lógicas de produtividade e entrega de serviços, ditada sobretudo pelos sistemas de ensino privado, impuseram a manutenção de uma ordem fabril às práticas relacionadas à formação dos estudantes. Esgarçadas as tramas de pertencimentos e das interrelações sociais que se

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constituíam no ambiente escolar sobram as hierarquias programáticas, a prisão em torno do conteúdo, ainda que existam esforços no sentido de promover uma aproximação entre o que é ensinado e a quem é ensinado, parece ser a previsão dos conteúdos escolares um fato em si, que se encerra e completa-se em si mesmo.

Frente a essa realidade, um ensino de física que se proponha contra-hegemônico, sobretudo em um horizonte pós-pandêmico, faz-se mais do que necessário, faz-se urgente. É preciso que os educadores compreendam que os elementos que constituem o seu ofício são marcados por um emaranhado de lógicas que acabam por serem necessárias para a reprodução das bases de fundamentação da hegemonia narrativa.

## Considerações Finais

O debate apresentado ao longo deste texto reafirma a importância de se repensar o ensino de física sob uma perspectiva crítica e contra-hegemônica. Em um cenário educacional marcado por lógicas produtivistas e discursos hegemônicos que tentam universalizar experiências e necessidades, torna-se imperativo que o ensino não apenas reproduza conhecimentos, mas também desafie as estruturas estabelecidas. O docente, nesse contexto, assume um papel central, não apenas como transmissor de conteúdos, mas como agente reflexivo e transformador, capaz de questionar e ressignificar práticas educativas em prol de uma educação que promova a emancipação dos sujeitos.

Compreendemos que a escola, enquanto espaço de recontextualização, deve se afastar da mera reprodução de conhecimentos e se aproximar de uma prática pedagógica que valorize a complexidade das relações sociais e culturais. O ensino de física, especificamente, deve ir além do enfoque técnico e se engajar em uma abordagem que considere a epistemologia do conhecimento científico, contribuindo para a formação de cidadãos críticos, conscientes de seu papel na sociedade e capazes de agir em prol de transformações sociais.

Em última análise, o desafio que se coloca aos educadores é o de construir um ensino que, ao invés de perpetuar desigualdades e reforçar a hegemonia, abra espaço para novas narrativas, inquietações e a possibilidade de criação de novos sentidos. Somente assim será possível contribuir para uma educação que realmente contribua com a formação dos sujeitos para a luta vital pela lucidez, promovendo um ensino de física que esteja alinhado com as demandas contemporâneas e que auxilie na construção de uma sociedade mais justa e equitativa.

Soma-se a isso que, no mundo pós-pandemia, o educador da área do ensino de física deve ter a compreensão que há em seu ofício uma natureza narrativa que não deve ser ignorada na construção de possibilidades e resistências. Em um horizonte de anticientificismo, deve compreender que está dentre os elementos de seu devir o comprometimento com uma prática que potencialize os conteúdos programáticos como meios do processo educativo e não como sua finalidade expressa. É indispensável que, nesse processo de reconstrução dos laços de pertencimento comunitário, as Instituições educacionais assumam uma postura de revisão de suas práticas pedagógicas hegemonicamente construídas, e historicamente datadas, para que não haja um silenciamento das demandas surgidas pelo próprio contexto, sejam elas dispostas em um quadro de necessidades materiais, emocionais ou cognitivas.

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No que diz respeito ao ensino de física, é importante que se reconheça o seu atual quadro de crise, assim como aquele que atravessa o próprio estatuto de consolidação das ciências no presente. As disputas pelo estatuto da verdade na construção dos discursos contemporâneos têm levado a um quadro de questionamento dos resultados obtidos pelos processos de desenvolvimento científico, assim como de validação de seus resultados, em uma difusa proposição na qual narrativas pessoais e opinativas acabam por ganhar valor no quadro geral de sustentação das estruturas hegemônicas existentes.

Nesse sentido, torna-se indispensável uma análise e reflexão propositiva sobre a organização programática e dos conteúdos, elementos que não devem ser tratados como finalidade dos processos educacionais, mas sim como meios possíveis para atingimento dos objetivos particulares, e gerais, do ensino de ciências, e da educação como um todo. Antes de serem finalidade avaliativa, os conteúdos eleitos deverão ser um dos meios possíveis para a construção de uma operação educativa focada no desenvolvimento das matrizes de autonomia e de compreensão das teias de significado que dão forma à nossa organização sociopolítica, assim como potencializadores da construção de posturas críticas aos elementos de dominação hegemônica.

## Referências

GIROUX, H. A escola crítica e a política cultural. 3. ed. São Paulo: Cortez: Autores Associados. 1992.

GRAMSCI, A. El materialismo histórico y la filosofia de Benedetto Croce. Ediciones Nueva Visión Buenos Aires por Ediciones Nueva Vision S.A.I.C. Viamonte 494, Buenos Aires, 1971.

GRUPPI, Luciano. O conceito de hegemonia em Gramsci. México: Ediciones de cultura popular, 1978.

LACLAU, E. Desconstrução, pragmatismo, hegemonia. In: MOUFFE, C. Desconstrucción y pragmatismo. Buenos Aires: Paidós, v. 4, 1998. p. 97-136.

LACLAU, E.; BUTLER, J.; ZIZEK, S. Contingency, hegemony, universality: contemporary dialogues on the left. London: [s.n.], 2000.

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PEREIRA, T. V. Analisando alternativas para o ensino de ciências naturais: uma abordagem pós-estruturalista. 1ª edição. ed. Rio de Janeiro: Quartet, 2012.

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POMBO, Olga. Para um modelo reflexivo de formação de professores. Utopia em busca de possibilidades: abordagens interdisciplinares no ensino de ciências da natureza. Foz do Iguaçu: UNILA, p. 13-26, 2011.

SANTOS, B. D. S. A Universidade no século XXI: para uma reforma democrática e emancipatória da universidade (revisitado). Sociologia da Educação: análise internacional. Porto Alegre: Penso. 2013.

TARDIF, M. LESSARD. Claude. Trabalho docente, 2014.

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