O PROFESSOR DE FÍSICA CRÍTICO E O DISCURSO DO PROJETO PEDAGÓGICO: RELAÇÕES ENTRE A PESQUISA E O DOCUMENTO OFICIAL

## O PROFESSOR DE FÍSICA CRÍTICO E O DISCURSO DO PROJETO PEDAGÓGICO: RELAÇÕES ENTRE A PESQUISA E O DOCUMENTO OFICIAL

## Augusto Cesar Araujo Lima 1 , Fernanda Cátia Bozelli 2

1 Unesp/Faculdade de Ciências/Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência, araujo.lima@unesp.br

2 Unesp/Faculdade de Engenharia de Ilha Solteira/Departamento de Física e Química, fernanda.bozelli@unesp.br

## Resumo

As transformações constantes da sociedade atual contribuem para um contexto cada vez mais complexo com demandas cada vez maiores e mais diversas. Formar professores, inclusive de Física, capazes de lidar com situações de inúmeras naturezas é desafiador e urgente. Pesquisas das últimas décadas defendem como um caminho promissor para superação de tais desafios, promover a formação de professores críticos sob uma perspectiva transformadora, firmada na reflexão individual e coletiva sobre a prática pedagógica e sobre o mundo. Nesse sentido, esta pesquisa buscou estabelecer relações entre os conceitos do professor crítico difundidos pelas produções científicas e o que preconiza o projeto pedagógico de um curso de Licenciatura em Física de uma universidade pública paulista. Segundo os pressupostos do referencial teórico e metodológico da Análise de Discurso pecheutiana, foi possível a constituição dos dados a partir de enunciados do projeto pedagógico do curso, cuja análise e interpretação permitiu algumas considerações. O texto do documento, em geral, representa um discurso genérico e reprodutor do discurso institucionalizado na legislação, deixando de apresentar profundamente as ações que o curso pretende promover para a formação plena dos licenciandos. Ações e intenções que busquem promover a reflexão crítica em seu caráter coletivo não são priorizadas no documento, o que revela a necessidade de um repensamento conjunto acerca da proposta pedagógica e sua organização.

Palavras-chave : Formação de Professores. Professor Crítico. Professor de Física.

## Introdução

A formação de professores críticos no Brasil tem sido amplamente investigada ao longo das últimas décadas (Abib, 2010; Freire, 2020; Ghedin, 2006; Giroux, 1997; Pimenta, 2005). Tal modelo de formação passou a ser discutido com mais solidez a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), em 1996, documento que prevê uma formação na educação básica direcionada para o trabalho e cidadania por meio da contextualização e desenvolvimento do pensamento crítico. De acordo com Pinheiro e Massoni (2021), na LDB, o vínculo com o mundo do trabalho e o exercício da cidadania potencializam o desenvolvimento intelectual do educando, o pensamento crítico e a compreensão dos fundamentos tecnológicos e científicos.

Pensar na formação de professores sob tal perspectiva, é algo que constantemente tem gerado posicionamentos sobre os modelos formativos e proporcionado discussões de novas propostas teóricas e metodológicas. Nesse sentido, propostas formativas foram sendo construídas e apresentadas nos documentos oficiais ao longo dos últimos anos (Brasil, 2002, 2014, 2015, 2019), ao

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20 a 24 de janeiro de 2025 - Niterói - RJ

passo que os cursos de licenciatura do país corresponderam elaborando restruturações em seus currículos a fim de atender as novas normativas.

De acordo com Nardi e Castiblanco (2018), formar professores segundo uma perspectiva crítica é uma demanda reconhecida na sociedade atual, porém há um imaginário social que reforça a ideia de que tal responsabilidade estaria atrelada somente aos docentes ligados às Ciências Sociais, não incluindo professores de outras áreas, como os de Física, por exemplo. Pinheiro e Massoni (2021) destacam que o perfil do professor de Física contemporâneo, materializado nas normativas para a formação no ensino superior e para a atuação na educação básica, forma uma rede cada vez mais complexa de requisitos a serem desenvolvidos inicial e continuada.

Dessa forma, somente a formação de professores plenamente livres, autônomos, e que promovam seu trabalho a partir da reflexão crítica sobre sua prática e realidade, é vislumbrada como um caminho promissor para suprir as demandas atuais. Nesse sentido, para a formação de professores de Física deste perfil, é necessário que as propostas curriculares sejam construídas de modo articulado tanto com a legislação, quanto com os resultados de pesquisa.

A partir de tal contexto, essa pesquisa teve como objetivo estabelecer relações entre os conceitos do professor crítico difundidos pelas produções científicas e o que preconiza o projeto pedagógico de um curso de Licenciatura em Física de uma universidade pública paulista.

## A formação de professores em uma perspectiva crítica: breves considerações

Como superação de um modelo de formação de professor tecnicista, baseado em uma racionalidade instrumental, pesquisadores, nas últimas décadas, têm empregado esforços na discussão e consolidação de um modelo para formação de professores críticos, como agentes intelectuais, fundamentados em uma perspectiva emancipadora e transformadora da realidade, que possam lidar com a complexidade dos desafios contemporâneos a partir da reflexão sobre sua prática e sobre o mundo.

Para além da reflexão da própria prática por si só, o educador, segundo a óptica da racionalidade crítica, necessita, entre outros fatores, que tal ação reflexiva seja crítica. Freire (2020, p. 40), um dos principais difusores do movimento da Pedagogia Crítica no Brasil e no mundo, defende que 'na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática'.

Os professores, à luz dessa perspectiva, são considerados agentes intelectuais, isto é, possuem uma função social com a qual criam, promovem e difundem cultura. Nesse sentido, o papel do educador está estritamente ligado à missão transformadora da docência, dado que compete ao mesmo disseminar valores tocantes à sua concepção de mundo, saberes e ideologia. De acordo com Giroux (1997), a visão instrumental da prática pedagógica deve ser substituída por uma perspectiva que promova os professores como seres humanos livres que priorizam os valores intelectuais e incentivam a capacidade crítica de seus alunos.

Os últimos anos evidenciaram demandas cada vez mais complexas para a transformação da sociedade contemporânea. Mudanças que passam pela formação de sujeitos capazes de compreender o seu entorno, questioná-lo, discutir com seus

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pares, para, a partir daí, poder transformar sua realidade. Para Araújo, Ghedin e Araújo (2023), a construção de um pensamento crítico é o único meio que possibilita tais transformações, sendo que o processo formativo do professor deve ser um espaço primordial para o desenvolvimento de um potencial reflexivo e crítico.

Em estudo recente, Rocha, Almeida e Silva (2022) consideram que professores reconhecem a importância da reflexão sobre o seu trabalho, porém sua prática pedagógica se assemelha, muitas vezes, a abordagens tradicionalmente técnicas. Lima e Bozelli (2024) demonstram em sua pesquisa que um curso de Licenciatura em Física, pela maneira como é estruturado, não promove uma formação didático-pedagógica de licenciandos com um perfil plenamente críticos.

Uma perspectiva crítica-emancipadora requer o reconhecimento da necessidade de uma reflexão coletiva para uma transformação real da realidade, e tal caráter, muitas vezes, não é priorizado nos cursos de formação inicial. É necessário que o professor seja consciente de que é um agente transformador e de que faz parte de uma classe junto de seus pares. Desenvolver um perfil tão complexo não é um processo trivial, ao contrário, demanda muito esforço e tempo. Por isso, é necessário que o processo se dê desde a formação inicial, de forma articulada e comprometida com todos os agentes da instituição.

## A Análise de Discurso pecheutiana como referencial teórico e metodológico

O desenvolvimento desta pesquisa foi fundamentado pelos pressupostos da Análise de Discurso (AD) de linha francesa, a qual, por suas características, atravessou todas as etapas e processos do trabalho, desde o planejamento até o desenvolvimento e interpretação dos resultados. No Brasil, a AD tem sido desenvolvida e aprimorada desde o final dos anos 1980, especialmente a partir dos textos da pesquisadora Eni Orlandi.

Segundo Orlandi (2015), a AD busca, especificamente, estudar a linguagem, considerando que existem múltiplos modos de se significar. Nessa perspectiva, a AD não se concentra particularmente na gramática, ou na língua, mas no discurso. Orlandi (2015) define o discurso como palavra em movimento, isto é, um objeto simbólico que produz sentidos. Dessa forma, a AD objetiva observar como a língua faz sentido no mundo, a partir de sua relação com os sujeitos e suas formações históricas e ideológicas.

Desse modo, a AD aborda a língua como um sistema vivo no qual seres humanos produzem sentidos enquanto parte de uma comunidade, explorando a relação entre língua e contexto, considerando a história, os sujeitos e as condições de produção. A AD não considera a língua como algo neutro, concentrando-se no discurso como um objeto sócio-histórico. Nesta perspectiva, a linguagem é estudada não apenas como um sistema interno, mas também como uma formação ideológica que se expressa por meio de competências socioideológicas.

As condições de produção do discurso, de acordo com Brandão (2017), integram o âmbito verbal da produção discursiva e estão relacionadas com os interlocutores, o contexto histórico-social, o lugar de onde se fala e as imagens que consideram de si. Sendo assim, é nas condições de produção do discurso que residem os elementos indispensáveis para que o analista possa compreender os sujeitos, as relações de sentido e as relações de força presentes na comunicação.

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## O contexto e o percurso metodológico da pesquisa

A presente investigação se caracteriza como uma pesquisa qualitativa, a qual, segundo Flick (2009), possui um papel relevante no estudo de relações sociais, pois por meio dela é possível que o pesquisador considere a pluralidade de esferas relacionadas na constituição de seus dados.

Para atender o objetivo desta pesquisa, com base na perspectiva teórica e metodológica utilizada, é essencial compreender o contexto em que a mesma está imersa, a fim de identificar as condições de produção do discurso, cuja análise e interpretação é apresentada na seção seguinte.

A pesquisa foi desenvolvida a partir do contexto de um curso de graduação em Física o qual, atualmente, se caracteriza como um curso de multimodalidades de formação. O referido curso foi inaugurado no ano de 1969 e ofereceu, até 2011, apenas a modalidade de Licenciatura. A partir de 2012, a modalidade de Bacharelado em Física de Materiais passou a ser ofertada de forma conjunta. Em 2023, foi implementada uma nova modalidade de Bacharelado em Física Computacional, isto é, nas condições atuais, são formados três perfis profissionais diferentes ao mesmo tempo. Para Lima e Bozelli (2024), tal cenário pode favorecer uma formação desarticulada e distanciar os futuros professores do perfil crítico, que é o desejável.

O corpus da pesquisa foi constituído a partir do Projeto Pedagógico (PP) do referido curso em sua última versão, a qual apresenta sua estrutura curricular mais recente. Para este trabalho foram selecionados alguns enunciados do documento, cujas análises permitiram propor relações entre o discurso institucional e o conceito de professor crítico preconizado na literatura da área, as quais estão apresentadas na seção a seguir. É importante destacar, ainda, que este trabalho relata um recorte de uma pesquisa mais ampla que se encontra em andamento.

## O discurso do projeto pedagógico frente a formação do professor de Física crítico

A partir da perspectiva teórica da AD, o PP foi considerado um discurso, o que implica na noção de que o texto presente no documento não se reduz a um objeto abstrato que tem como objetivo a mera transmissão de informação, com início e final, concentrando-se apenas na língua, mas sim é reconhecido como uma unidade de significação, considerando seus sentidos em movimento e sua incompletude textual, o que possibilitou orientar a análise conforme as condições de produção do discurso e a interação enquanto construção social.

O texto do documento é iniciado destacando os diferentes sujeitos que contribuíram para a elaboração do projeto.

O presente Projeto Pedagógico (PPP) [...] é resultado da reestruturação curricular preparada, principalmente, ao longo do ano de 2021, com participação de estudantes, servidores técnicos-administrativos e servidores docentes envolvidos com o curso. (UNESP, 2023, p. 5).

Tal enunciado, disposto logo no início do documento, sinaliza a intenção de evidenciar o caráter coletivo e colaborativo do processo de construção do projeto, a fim de assegurar sua credibilidade, visto que tal instrumento, em tese, deve ser concebido por todos os entes da instituição, em regime de cooperação e de forma democrática. Segundo Orlandi (2001, p. 26) 'quando se diz algo, alguém o diz de

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algum lugar da sociedade para outro alguém também de algum lugar da sociedade e isso faz parte da significação'. Nesse caso, uma instituição de ensino, formadora de profissionais, está dizendo para a sociedade em geral, mas também para os órgãos governamentais que regulam a formação desses profissionais. Contudo, observa-se que os aspectos coletivos acabam não permeando a proposta de formação em sua totalidade.

O PP menciona a palavra 'crítico' apenas em um momento, ao apresentar a nova estrutura curricular e as disciplinas que a compõe.

A organização dos conteúdos procura evidenciar um equilíbrio entre atividades teóricas e práticas e contribuir para o desenvolvimento críticoreflexivo dos alunos. (UNESP, 2023, p. 33).

- O enunciado denota o propósito das disciplinas em 'contribuir para o desenvolvimento crítico-reflexivo' dos licenciandos, porém em nenhum momento é explicitado de que modo, ou a partir de quais ações, se pretende promovê-lo. De acordo com Orlandi (2015), o não-dito também significa. Também não é revelada sob qual definição o termo 'crítico-reflexivo' está suportado, sinalizando, talvez, uma mera adequação do texto ao discurso legal contemporâneo, e não uma preocupação profunda, de fato.

Ao apresentar os objetivos gerais do curso, para ambas as modalidades, o documento cita a intenção de preparar cidadãos com autonomia.

O curso busca [...] preparar profissionais para atuar, não apenas localmente, mas também globalmente, como profissionais da educação e das ciências e como cidadãos autônomos e cientes de seu papel (UNESP, 2023, p. 18).

Mais uma vez não se aprofunda sobre qual é, efetivamente, o papel dos profissionais formados, se limitando a um enunciado bastante genérico. Ao revelar os objetivos da modalidade licenciatura, o texto se mostra ainda mais simplificado.

A modalidade de Licenciatura em Física tem como objetivo principal formar o professor de Física para a Educação Básica possibilitando ao licenciado dedicar-se também à continuidade da sua formação na área de Ensino de Ciências ou áreas correlatas. (UNESP, 2023, p. 18).

O documento indica o local de atuação do futuro professor (educação básica) e sugere a possibilidade de formação continuada posterior, deixando de lado aspectos inerentes ao papel social e cultural da profissão, bem como características importantes para o desenvolvimento de um perfil crítico.

Na sequência, é mencionada como se espera que se dê a atuação do professor egresso do curso:

Nas suas atividades, deverá manter atitude questionadora e investigativa, para melhor contribuir nos diferentes espaços profissionais e sociais em que atuar. [...] Propõe-se uma formação, ampla e flexível, que desenvolva habilidades e competências necessárias às demandas atuais e futuras. (UNESP, 2023, p. 21).

É definido, neste enunciado, como missão para o professor egresso, contribuir em seus espaços de atuação a partir de um caráter questionador e investigador, entretanto não diz como a formação inicial promovida no curso irá favorecer o desenvolvimento de tais virtudes. A proposta para a formação se restringe a 'desenvolver habilidades para lidar com as demandas atuais e futuras', sem apresentar quais demandas específicas são essas ou prever quais serão.

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Os objetivos do curso, bem como as expectativas para a atuação do professor egresso, não contemplam em sua materialidade discursiva nenhum aspecto de caráter coletivo, alguma atividade ou ação que busque promover a reflexão em conjunto ou a resolução de problemas de modo colaborativo. Segundo Araújo, Ghedin e Araújo (2023), grande parte das ações do professor requer a cooperação de todos os agentes do processo educacional. A formação de um professor crítico, passa pelo desenvolvimento dessa consciência, de que muitos desafios da docência não podem ser enfrentados de maneira individual.

Por fim, o último enunciado apresenta o perfil esperado para o professor egresso. A exemplo dos trechos anteriores, as frases remetem a significados bem abrangentes.

O perfil almejado do Licenciado em Física será o de um profissional com sólida formação em Física e Educação; conhecedor do método científico, com atitude científica como hábito para a busca da 'verdade' científica, de maneira ética e com resiliência, preparado para enfrentar novos desafios e buscar soluções de problemas de forma criativa e pró-ativa. (UNESP, 2023, p. 22).

- O perfil exposto se concentra em características relacionadas à aspectos científicos da profissão, omitindo valores de outras naturezas, tão necessários quanto. Há referências a virtudes como 'criatividade', 'resiliência' e 'ética', todavia a proposta não corrobora muitos aspectos importantes para o desenvolvimento do perfil de professor crítico, como evidencia a literatura de pesquisa da área.

## Considerações finais

No desenvolvimento desta pesquisa objetivou-se estabelecer relações entre os conceitos do professor crítico difundidos pelas produções científicas e o que preconiza o projeto pedagógico de um curso de Licenciatura em Física.

- A partir dos pressupostos da Análise de Discurso, foi possível analisar o projeto pedagógico do curso a partir da seleção de alguns enunciados do documento. A análise e interpretação dos dados permitiu a inferência de algumas considerações.
- O projeto pedagógico do curso faz referência ao perfil crítico para a formação de professores de maneira superficial, utilizando alguns termos chaves em poucos momentos, em frases soltas. O texto do documento, em geral, representa um discurso genérico e reprodutor do discurso institucionalizado na legislação, deixando de apresentar profundamente as ações que o curso pretende promover para a formação plena dos licenciandos.

A análise sinaliza uma coerência do projeto pedagógico com o discurso legal, dos documentos normatizadores, mas, ao mesmo tempo, o enunciado permanece na superficialidade, deixando não-ditos que evidenciam um desalinhamento com as demandas do professor crítico definido na literatura e necessário para a atualidade, além de indicar uma falta de identidade própria da instituição na formação que se pretende oferecer. Ações e intenções que busquem promover a reflexão crítica em seu caráter coletivo não são priorizadas no documento, o que revela a necessidade de um repensamento conjunto acerca da proposta pedagógica e sua organização.

Este trabalho abre lacunas para novas pesquisas do tipo e novas análises de documentos e currículos semelhantes, de modo a contribuir com a discussão do tema para que se consiga avançar na superação de tais problemáticas.

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