RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS: UMA REFLEXÃO SOBRE AS CRENÇAS DE PROFESSORES DE FÍSICA

## RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS: UMA REFLEXÃO SOBRE AS CRENÇAS DE PROFESSORES DE FÍSICA

## PROBLEM SOLVING: AN REFLEXION ABOUT THE PHYSICS TEACHER'S BELIEFS

## José Francisco Custódio 1 , Luiz Clement , Gabriela Kaiana Ferreira 2 3

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UFSC/Departamento de Física, custodio@fsc.ufsc.br 2 UDESC/Departamento de Física, lclement@joinville.udesc.br 3 UFESC/PPGECT, gabikaiana@gmail.com

## Introdução

Há nos últimos anos um crescimento da consciência coletiva da importância do tema crenças na educação científica e matemática (Gómez-Chacón, Op't Eynde e De Corte, 2006; dentre outros). Em particular, as crenças dos professores têm sido amplamente investigadas. Isto se deve essencialmente à confiança na idéia de que as crenças dos professores orientam as decisões que eles tomam e ações que executam em sala de aula, as quais interferem diretamente na aprendizagem dos alunos (Porlán, 1999). Reforçando esta sugestão, Pajares (1992) indica que as crenças são os melhores preditores do comportamento dos professores, pois afetam suas percepções, julgamentos e desempenho em sala de aula. Em resumo, elas jogam um importante papel na organização do conhecimento e informação, e na definição e compreensão do comportamento.

As pesquisas em educação em ciências dedicam, constantemente, uma atenção às investigações relativas à temática de resolução de problemas, focando tanto o ensino básico quanto o ensino superior. A importância da temática de resolução de problemas como campo de pesquisa se justifica pelo fato de que no ensino de Física e, em geral, no ensino de Ciências e de Matemática, uma parte significativa da carga horária das aulas costuma ser dedicada para sessões de Resolução de Problemas. Entretanto, pouca investigação tem sido direcionada à compreensão das crenças dos professores sobre as Atividades Didáticas de Resolução de Problemas (ADRP). Neste trabalho pretendemos contribuir para resposta de duas questões: (1) Quais as crenças dos professores de Física do Ensino Médio sobre as ADRP? (2) Qual a extensão da dimensão afetiva nas crenças dos professores de Física do Ensino Médio sobre as ADRP? Na pesquisa como um todo, foram investigados um total de 41 professores de Física do Ensino Médio da região de Joinville, 36 por intermédio de questionário e 05 por intermédio de entrevista semiestruturada. Nesta pesquisa focamos nos seguintes aspectos: crenças sobre as habilidades dos alunos nas ADRP , crenças sobre o desempenho dos alunos nas ADRP , crenças sobre os objetivos dos alunos na realização das ADRP e crenças sobre as reações manifestadas pelos alunos durante as ADRP . Em função do espaço, não será possível a apresentação e descrição de todos os nossos resultados e análises. Portanto, neste trabalho daremos uma atenção maior aos resultados obtidos mediante as entrevistas.

## Discussão dos Casos Analisados Mediante Entrevistas

De acordo com a análise detalhada de cada uma das entrevistas, apresentamos uma reflexão sobre cada um dos cinco casos analisados. Para tal, atribuiremos nomes fictícios aos cinco professores. Paulo acredita que os principais fatores causais do desempenho dos alunos nas atividades didáticas de resolução têm seu fulcro em aspectos afetivos/atitudinais, como a motivação para aprender. O baixo desempenho dos alunos é atribuído à baixa motivação intrínseca, enquanto o alto desempenho é atribuído às razões extrínsecas, tal como a exigência da família. Outro

elemento merecedor de destaque é que embora Paulo reconheça a função da motivação no desempenho dos alunos quando se trata de evocar as habilidades necessárias para os alunos resolverem problemas de Física, ele se centra apenas em aspectos cognitivos, como interpretação de textos/enunciados e raciocínio conceitual e lógico matemático. Diferentemente do professor Paulo, Pedro atribui às causas do alto ou baixo desempenho dos alunos nas atividades didáticas de resolução de problemas apenas aos fatores cognitivos (a dificuldade de interpretação de textos/enunciados e dificuldade de raciocínio conceitual e lógico-matemático). Um elemento peculiar nas crenças declaradas pelo professor Pedro é a distinção feita por ele entre o estudo de memorização e o estudo capaz de levar o aluno a aprendizagem significativa dos conteúdos e ao bom desempenho na resolução de problemas. Pedro requer dos alunos hábitos de estudo, mas não faz menção a nenhum dos descritores motivacionais/afetivos adequados a tal condição. Sobre as habilidades necessárias para resolução de problemas, Pedro se limita a citar aspectos cognitivos gerais, como pensar e questionar , sem citar nenhum preparo afetivo/atitudinal por parte dos alunos. Pedro considera também que a maioria dos alunos estão orientados para meta extrínseca , isto é, estão mais preocupados com notas do que com o aprendizado de Física. Finalmente, Pedro percebe reações afetivas/atitudinais bastante discretas dos alunos. Ao que parece, ele não acredita na capacidade dos afetos em gerar bloqueios nas atividades de resolução de problemas, mesmo acreditando em certo controle dos afetos por alunos com bom desempenho.

João considera que a maior causa do baixo desempenho dos alunos nas atividades de resolução de problemas é a visualização mental das situações físicas exploradas nos problemas. Tal como os professores Paulo e Pedro, João associa exclusivamente elementos cognitivos ao sucesso dos alunos na resolução de problemas. Isto se confirma na descrição das habilidades necessárias para resolver um problema de Física. Na mesma linha do professor Pedro, entretanto com acentuada ênfase, João argumenta que a maioria dos alunos não estão interessados em aprender Física, estão sim orientados para meta extrínseca. Com relação às reações manifestadas no processo de resolução, João tem clareza da oscilação das direções dos afetos entre positiva e negativa, nos casos de sucesso e fracasso. Porém, assim como os outros professores entrevistados, não faz nenhuma conexão explícita entre estas reações e o desempenho dos alunos. Em conformidade com os demais professores entrevistados, Lucas e Felipe seguem a mesma linha da maioria dos professores participantes deste estudo. Entretanto, Lucas difere destes por também desacreditar que os alunos tampouco estão orientados para meta de desempenho (extrínseca) , mas para o cumprimento do seu papel de aluno. Lucas revela não acreditar em reações afetivas mais viscerais dos alunos nas situações de fracasso, entretanto indica manifestações explícitas de redução do autoconceito , nas quais os alunos se declaram incapazes de aprender. Vale salientar que Felipe revela boa percepção da direção do afeto nas ADRP, mas como os demais professores entrevistados, não faz nenhum comentário com respeito à influência destes afetos no desempenho dos alunos, tampouco cita o controle destes afetos como habilidade necessária para resolução de problemas de física.

## Algumas Considerações

Nossos resultados, obtidos mediante questionários e entrevistas, evidenciam que as crenças declaradas pelos professores, em relação ao desempenho dos alunos em atividade de resolução de exercícios/problemas estão, em maior freqüência, atreladas às habilidades de interpretação textual e matemática dos alunos; e em menor freqüência, aos aspectos pessoais afetivos dos aprendizes. Isto mostra uma visão extremamente formalista dos professores, pois eles ignoram o fato que o desempenho

insatisfatório dos alunos pode estar atrelado a bloqueios também de ordem afetiva. Vale apresentar aqui uma tabela construída para retratar as crenças dos professores sobre as reações manifestadas pelos alunos em situações de sucesso ou fracasso na resolução de problemas (construída mediante a análise dos questionários):

Os dados desta tabela foram organizados na categoria afetos (emoções, sentimentos, autoconceito) e atitudes (comportamentos). É notável a saliência de evocação de reações como alegria (30 citações) e aumento do autoconceito (10 citações) quando os professores descrevem situações nas quais os alunos experimentam o sucesso da resolução. Em situações de fracasso os afetos mais evocados pelos professores foram frustração (11 citações), redução do autoconceito (5 citações) e desinteresse (5 citações). Isto mostra que os professores têm evidências perceptíveis do tipo de reação afetiva exprimidas pelos alunos. Eles percebem que o sucesso leva o aluno a sentimentos positivos e a tornarem-se mais confiantes, enquanto o fracasso caminha no sentido contrário, gerando sentimentos negativos e diminuindo a confiança. Paralelamente, também observam um conjunto de atitudes que derivam destas reações e as qualidades distintas que possuem, em particular, a conduta de evitação provocada pelos afetos negativos. Em relação às crenças sobre as reações dos alunos diante do sucesso ou fracasso na resolução de problemas, julgamos que os professores têm consciência de uma série de manifestações afetivas, embora não as associem com o desempenho dos alunos. Isto é coerente com a nossa sugestão que a dimensão afetiva é ignorada pelos professores no processo de resolução de problemas como elemento interveniente, porque é considerada somente como resultado. Acreditamos que o controle e tratamento dessas emoções e atitudes interferem diretamente nas futuras atividades de resolução de problemas, propiciando melhores ou piores desempenhos.

Nossa pesquisa (entrevistas e questionários) evidenciou também que há uma valorização excessiva da responsabilidade do aluno nas tarefas de resolução de problemas em sala de aula. Os professores participantes desse estudo, não ressaltaram, em nenhum momento, aspectos externos aos alunos, tais como a prática docente e forma como os exercícios/problemas são propostos. Esse fato merece uma reflexão um pouco mais profunda, no sentido de repensar a ação docente, mais precisamente a função do professor na preparação e realização de atividades didáticas de exercícios/problemas.

## Referências

Gómez-Chacón, I.M.; Op't Eynde, P. y E. De Corte (2006). Creencias de los estudiantes de matemáticas. La influencia del contexto de clase. Enseñanza de las Ciencias , 24, 3, 309324.

Porlán, R. (1999). Formulación de los contenidos escolares. Cuadernos de Pedagogía , 276, 65-70.

Pajares, M.F. (1992). Teachers' beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct. Review of Educational Research , 62, 3, 307-332.