FORMAÇÃO DOCENTE EM FÍSICA NA ABORDAGEM TEMÁTICA:UM PANORAMA À LUZ DE PAULO FREIRE

## FORMAÇÃO DOCENTE EM FÍSICA NA ABORDAGEM TEMÁTICA: UM PANORAMA À LUZ DE PAULO FREIRE 1

## Laíza Sturza Loy 1 , Victória da Rosa Lopes Devantier 2 , Caetano Castro Roso 3

- 1 Universidade Federal do Rio Grande do Sul/Mestrado no Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências, sturloy@gmail.com
- 2 Universidade Federal do Rio Grande do Sul/Doutorado no Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências, victoriarlopes@gmail.com
- 3 Universidade Federal do Rio Grande do Sul/Instituto de Física, caetanoroso@gmail.com

## Resumo

Repensar a formação de professores de Física é urgente para promover educadores críticos e comprometidos. Este estudo analisa, através de uma pesquisa qualitativa bibliográfica e da Análise Textual Discursiva (ATD), como ocorre a formação desses docentes na Abordagem Temática, fundamentada na perspectiva de Paulo Freire. Com 15 artigos, advindos das principais revistas da área, como corpus, foram identificadas duas categorias: 'Amarras curriculares' e 'Coletividade: ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho'. Os resultados mostram que, apesar de avanços, as 'amarras curriculares' ainda limitam a formação docente à rigidez curricular, dificultando novas práticas. Contudo, a segunda categoria evidencia o valor do trabalho conjunto e do diálogo para uma educação transformadora e superação de situações-limites dos educadores. Conclui-se que, para uma formação socialmente transformadora, é necessária não apenas uma mudança curricular, mas também uma transformação na visão dos educadores de Física sobre seu papel na Educação.

Palavras-chave : Abordagem Temática, Formação Permanente, Transformação

## Introdução

Pela análise de Diniz-Pereira (2011), existem diferentes modelos que competem pela hegemonia na formação de educadores, tanto na formação inicial quanto na continuada. De um lado, encontram-se os modelos baseados na racionalidade técnica, estruturados sobre os princípios de transmissão de conhecimentos e treinamento de habilidades e do outro, os que se alinham às racionalidades prática e crítica, que encontram sua interseção no viés reflexivo da prática e na insuficiência da mecanização do fazer docente.

Saul e Saul (2016) argumentam que, apesar das diferenças essenciais entre os modelos de formação docente, eles coexistem e se manifestam de forma híbrida nos processos educacionais, com a racionalidade técnica ainda predominando. Imbernón (2010) ressalta o paradoxo entre a formação docente e a melhoria educacional, observando a persistência de modelos transmissivos e desconectados da realidade. Diniz-Pereira (2010) reforça essa crítica, afirmando que a hegemonia desses modelos nos EUA resulta em pouca mudança, pois as formações ignoram contextos reais, contribuindo para as deficiências na formação de professores.

No cenário brasileiro, os aspectos da realidade docente também são frequentemente ignorados ao passo que o processo de formação docente muitas vezes tem um ponto final na graduação, ou é resumido a cursos e palestras transmissivos que nada condizem com a realidade e individualidade de cada escola. Nesse sentido que defende-se a concepção de Paulo Freire sobre formação de

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20 a 24 de janeiro de 2025 - Niterói - RJ

educadores, em que o autor defende o processo de formação de um professor como permanente. Para o autor o processo de formação de um educador vai além da necessidade do próprio, pois trata-se de uma responsabilidade ética e política de tal profissional para com a educação.

Assim, a formação permanente em Freire, além da formação educacional do sujeito, relaciona-se à dimensão ontólogica do 'ser mais' (Almeida, et al., 2022). Dessa forma, formar educadores ultrapassa as barreiras do aprendizado de novas metodologias e recursos educacionais inovadores, é necessário a reflexão constante sobre a prática e a busca por transformações da realidade. Ainda, Freire (1987) destaca que esse processo não é um movimento solitário, mas sim coletivo, que deve ser permeado pelo diálogo, pois '(...) o diálogo é uma exigência existencial. E ele é o encontro em que se solidariza o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado (...)' (Freire, 1987, p. 45)

Como caminho para processos formativos coerentes com a perspectiva de Paulo Freire, vários trabalhos sinalizam a Abordagem Temática (AT) para o ensino das ciências. Que tem como princípio romper a lógica tradicional do ensino transmissivo através dos questionamentos 'o que ensinar?' e 'para que ensinar?', sendo caracterizada por Delizoicov et al. (2011, p. 189) como uma 'perspectiva curricular cuja lógica de organização é estruturada com base em temas, com os quais são selecionados os conteúdos de ensino das disciplinas'. Nessa lógica, os conceitos específicos da área são meios de compreender algo maior, o tema.

Stuani (2016) defende que o processo de reestruturação curricular na AT configura-se como um processo potencializador para a formação permanente docente. Concordando, Silva (2023) aponta que a tríade 'dialogicidade -problematização - e conscientização', que fundamenta os princípios da Educação Libertadora de Paulo Freire, devem ser os mesmos a fundamentaram os processos formativos no interior da AT.

Exposto isso, surge a presente pesquisa, que busca compreender como estão se dando os processos formativos de professores de Física na AT à luz da concepção de formação permanente de Paulo Freire. O corpus de análise foi composto pelos principais periódicos científicos do campo de Educação em Ciências com o recorte da área da Física, dada a proposta do evento.

## Metodologia

O presente trabalho caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa bibliográfica (Gil, 2002). Buscou-se realizar um levantamento nos principais periódicos da área de Educação em Ciências com o intuito de alcançar o objetivo de pesquisa: identificar como está acontecendo a formação docente no âmbito da AT através da concepção de formação permanente de Paulo Freire.

Dessa forma, foi realizada uma seleção das principais revistas da área, através da plataforma Sucupira com o recorte de qualis A1 até B1, que tinham como foco o ensino de Ciências e Física. Com a realização da seleção, foi realizada a busca nos sites das revistas, em todas as edições, dos artigos que continham os termos 'Abordagem Temática e 'Formação', tendo como critério que o artigo deveria ter como um dos focos principais a formação, inicial ou permanente, de professores de Física. Ao total, obteve-se 15 artigos que atendiam aos critérios estabelecidos.

Quadro 01: Trabalhos Selecionados

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Título

Autores

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Para a análise dos dados, utilizou-se a metodologia da Análise Textual Discursiva (ATD), que segue três etapas principais: 1) Unitarização: consiste em selecionar fragmentos dos textos, denominados unidades, que são relevantes para os fenômenos em estudo. De acordo com Moraes (2003, p. 192), "ao examinar essas unidades, inicialmente exploramos os significados e os variados sentidos que podem ser construídos a partir de um único texto"; 2) Categorização: envolve o agrupamento dessas unidades para formar um conjunto mais complexo, permitindo uma compreensão mais profunda. As categorias devem "representar com precisão as informações categorizadas, cumprindo o propósito da análise, que é aprimorar a compreensão dos fenômenos investigados" (Moraes, 2003, p. 199); 3) Metatexto: nessa última etapa, a compreensão das novas combinações formadas anteriormente é detalhada. Moraes observa que o metatexto é marcado por sua constante incompletude e pela necessidade contínua de crítica e refinamento.

Por conseguinte, as unidades de significado selecionadas serão identificadas pelo código: Trabalho (T) e Unidade de Significado (U). A partir das unidades selecionadas, foram geradas duas categorias emergentes, denominadas 'Amarras Curriculares' e 'Coletividade: ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho', que serão discutidas na seção a seguir.

## Resultados

## Amarras Curriculares

Através da análise foi possível perceber que, na grande maioria dos trabalhos, o currículo estabelecido limita o trabalho com a AT, e consequentemente, a formação dos educadores. Um dos aspectos de tal apontamento é a dificuldade dos professores de física enxergarem a profissão além da visão social que foi tradicionalmente construída, que coloca o papel do professor como transmissor de conhecimentos, o que leva ao medo de fugir dos padrões estabelecidos e assim, indo de encontro a perspectiva da AT, subjugando o tema ao currículo, e, consequentemente assumindo caráter mais conceitual.

A rejeição, o receio da mudança e o medo da perda da identidade do professor de física também comparecem em vários posicionamentos, os quais consideram que 'a questão interdisciplinar muitas vezes foi em excesso' (PFI-T2-B), 'mesmo concordando com a ideia de interdisciplinaridade, a temática fugiu dos conceitos físicos' (PFI-T2-C). (T4\_U6)

No meu ponto de vista, não existe nenhuma dificuldade em elaborar uma proposta, visto que, abordar um tema que faça parte do cotidiano do aluno justificaria a abordagem de vários conteúdos diante do tema escolhido [...].(T2\_U8, grifos nossos)

Em seu trabalho na secretaria de educação de São Paulo, Paulo Freire pautou sua proposta político-pedagógica no âmbito da formação docente na autonomia docente (Saul, 1993). Dentre várias outros pautas na proposta apresentada, as principais centralizavam-se no professor enquanto sujeito de sua prática e que o currículo deveria adaptar-se à escola, e não o contrário. As visões apontadas nas unidades acima, citando processos de formação inicial, refletem que a falta de discussões sobre currículo e seu papel no fazer docente em processos formativos levam a compreensões limitadas não apenas sobre o referencial da AT, mas também do papel do docente perante a sociedade. Ainda, é possível perceber outros aspectos que podem ter sido acarretados pela mesma justificativa:

Nossa análise contém evidências de que houve problemas no entendimento, por parte de alguns PFI, do que foi proposto, mesmo sendo trabalhado e discutido que o processo desenvolvido envolvia reconfigurações curriculares,

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algo não restrito a métodos e técnicas de ensino. Alguns PFI, ao final, continuavam concebendo a abordagem temática como uma nova metodologia , ou seja, 'foi um método de ensino bem interessante que nós aprendemos' (PFI-T1-A). Ou então, 'foi bem produtivo, pois a metodologia foi apresentada na prática e depois analisada mais a fundo, com auxílio de textos e prática dissertativa' (PFI-T1-B) (T4\_U11, grifos nossos) Para o professor, qualquer projeto é bem-vindo, desde que esteja incluído no

currículo. (8LP) (T5\_U8)

Muenchen (2006) identificou uma tendência em rotular como uma nova metodologia tudo de diferente que ocorre na escola, principalmente mudanças no currículo. Para superar essa compreensão limitada, faz-se necessário incluir o diálogo curricular nos processos de formação docente, pois nas unidades acima é possível perceber as mesmas compreensões em professores em formação inicial e continuada. Para superar tal problemática, Roso e Auler (2016) defendem um profundo repensar no processo de formação de professores, pois o silenciamento curricular irá fazer-se presente caso não ocorra mudanças com caráter mais profundos.

Outrossim, é necessário destacar um aspecto ainda não explorado o suficiente na pesquisa, que são os valores atribuídos pelos professores ao papel da educação, relacionados às vivencias enquanto sujeitos sociais, bem como as concepções de currículo construídas ao longo de suas formações. Durante a análise foi possível perceber que esses valores têm grande influência na práxis de cada docente.

Portanto, pode-se dizer que, mediante a complexidade de falas e opiniões, foi possível constatar a intrincada teia de significados e de diferentes opiniões que constituem a prática docente dos professores em sua complexa realidade local. (T12\_U4)

Em síntese, destaca-se que parece haver, por parte de alguns professores e equipe diretiva, a atribuição de valores diferenciados à escola, em especial, ao conteúdo programático a ser trabalhado em sala de aula. Em outras palavras, alguns professores valorizam mais os conceitos, outros o vestibular, outros a formação para a cidadania. (T5\_U10)

Freire sempre pautou sua defesa de educação no caráter ético, crítico, permanente e político. A educação, conforme o autor, deve presar pela formação de sujeitos transformadores da ordem social à vistas da justiça social, e para isso faz-se necessário um compromisso do educador que extrapola os muros da escola. O autor tem consciência que 'a profissão docente tem um componente ético essencial. Sua especificidade está no compromisso ético com a emancipação das pessoas' (Gadotti, 2003, p. 26). Nas palavras de Freire (2009), a constituição do educador deve permanecer constante, uma vez que está diretamente associada aos preceitos críticos e dialógicos contidos dentro da práxis. É nessa mesma demarcação que o processo educacional é dirigido e condicionado pela realidade social, à medida que endossa reflexões de valores sociais podendo transformar toda a realidade pedagógica e social.

É nesse sentido que emerge a denominação da categoria de 'Amarras Curriculares', pois é possível inferir através do exposto, que a imposição de um currículo vindo de cima, que desconsidera as individualidades de cada escola e realidade dos alunos, colocando o professor na posição de mero reprodutor de currículos, não garante a chance de uma formação docente com caráter permanente. É necessário políticas públicas e reestruturações curriculares que garantam o direito do educador de fundar compromissos e valores voltados à transformação social, pois 'quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar-aprender participamos de uma experiência total, diretiva, política, ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e ética' (Freire, 1996, p. 26).

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## Coletividade: ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho

Essa categoria dedica-se a discutir a importância do trabalho coletivo e da dialogicidade na formação de educadores transformadores e no fazer na AT, pois 'ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho: os homens se libertam em comunhão' (Freire, 1987, p. 27). Sob esse viés, destacam-se os trabalhos que desenvolveram Temas Geradores (TG) pautados na comunhão e no diálogo, como destacado em um dos artigos, que a promoção da dialogicidade dentro do tem gerador proporcionou uma 'ampliação do pensamento dos professores supervisores e dos bolsistas, no sentido de reconhecerem que, a partir das trocas, do ouvir os outros, aprendo, construo e reconstruo minha prática como profissional e pessoa '(T7\_U15)

É possível concluir do excerto acima que é imperativo do trabalho com TG o trabalho coletivo, na parceria da Universidade, Escola e Comunidade, unidos na humidade e crença do aprendizado um com o outro. Sobre tal, Magoga (2017) destaca que a construção e implementação de um trabalho na perspectiva da AT - um trabalho interdisciplinar, dialógico e problematizador - é, também, um processo amplo, árduo e demorado. Entretanto, muito recompensador, pois promove o engajamento, trabalho em equipe e principalmente, o pensamento crítico. Essa também foi a defesa dos autores do trabalho supracitado ao exporem que 'foram necessárias discussões e reflexões sobre o tema, bem como tempo para que os planejamentos interdisciplinares acontecessem.' (T7\_U13)

Para que a construção do TG tenha caráter formativo permanente, entretanto, é necessário que os sujeitos envolvidos participem ativamente do processo. Em sua tese de doutorado, Silva (2023) remonta a esse aspecto ao expor que, ao conceber as relações entre sujeito do conhecimento e o conhecimento por ele construído, constrói-se as dimensões gnosiológicas e ontológicas, que relacionam-se aos princípios da educação libertadora de Paulo Freire ao possibilitarem a construção do ser mais. Dessa forma, o processo de investigação da realidade, quando realizado por educadores/educandos-comunidade-conhecimento científico juntos, sistematiza os saberes do mundo vivido em um 'processo gnosiológico de construção de um currículo democrático e contra hegemônico - bússola - navega-se rumo a horizontes possíveis de conscientização/transformação/emancipação/humanização' (Silva, 2023, p.169). Esse aspecto foi evidenciado em todos os trabalhos analisados que seguiram tais critérios, a exemplo do trecho

A necessidade de pensar o currículo e o processo de ensino em sala de aula de maneira diferente da tradicional, para uma maior significação dos conteúdos escolares, exige dos professores a recriação e a ressignificação da própria prática educativa, o que agrega a geração de novos saberes, para além daqueles possibilitados pelos estudos teóricos. (T8\_U5)

Outrossim, destaca-se nos trabalhos analisados processo de tomada de consciência dos docentes desenvolvido durante o processo de desenvolvimento do TG, que consoante Freire (2004), não é processo que possa ocorrer de forma solitária. Nesse aspecto a superação de uma consciência intransitiva é demarcada a partir das primeiras percepções do sujeito, identificando as situações-limites no contexto que está inserido e rompendo estruturas opressoras educacionalmente e socialmente.

Essa consciência do sujeito está permanentemente relacionada com a ideia de humanização freireana, especialmente no que se refere ao inacabamento do sujeito. Nessa esfera, o sujeito busca constantemente - com uma força utópica, mas esperançosa - alcançar seu estado crítico. Mesmo que a toada da consciência não retrate o alcance da consciência crítica, ela demonstra a transição permanente de conscientização desse sujeito. Dentro desse processo contínuo de conscientização, a

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tomada de consciência marca o limiar das fissuras do status quo e amplia a criticidade para potencializar a constituição do educador como um eixo integralizado.

Ancorados nos preceitos da tomada de consciência, identifica-se o processo dialógico e reflexo dos sujeitos em perceber seu processo de constituição através da coletividade, destacando 'debatendo com os alunos, achei importante eles questionarem o que poderia fazer para mudar a realidade do Arroio e, a partir disso, chegamos juntos a algumas conclusões' (Educador B, Diário de aula, 10/11/2014) ( T9\_U16). Nessa mesma perspectiva, os sujeitos demarcam a participação colaborativa que se estende para a comunidade, comprometendo-se seu protagonismo social enfatizando 'acredito que a sociedade deveria se envolver mais com nós 'né' e nosso projeto para juntos, fazermos um trabalho melhor e mais 'assim' mais forte' (Educando 3).(T14\_U12).

Tais trechos reforçam o potencial transformador da educação, não apenas para processos de formação de professores e alunos, mas para mudanças reais na sociedade. Através do trabalho na AT, com desenvolvimento de um TG, foi possível que alunos e professores tomassem consciência do seu papel cidadão, tornando os inéditos, viáveis.

## Considerações Finais

É possível que, apesar dos avanços, ainda há uma predominância das "Amarras curriculares", que limitam a implementação efetiva da AT e restringem a formação dos educadores de física ao mero cumprimento de currículos préestabelecidos. Isso se reflete na resistência dos professores de Física em adotar novas abordagens que fogem do ensino tradicional, muitas vezes por medo de perder a identidade profissional ou por dificuldades em enxergar o papel transformador da educação. Ainda assim, nos trabalhos analisados emergiu a categoria "Coletividade: ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho", a qual evidencia a importância do trabalho coletivo e da dialogicidade na formação de educadores de física comprometidos com a transformação social. Assim, reforçamos a necessidade de processos formativos que valorizem o diálogo e a construção conjunta do conhecimento, alinhados aos princípios da educação libertadora de Freire.

Portanto, a formação permanente dos educadores, tal como defendida por Freire, exige não apenas mudanças nos currículos e políticas públicas, mas também uma transformação profunda na maneira como os educadores de física percebem seu papel na sociedade. Somente por meio de um compromisso ético e coletivo será possível superar as limitações impostas pelos modelos tradicionais e promover uma educação verdadeiramente emancipadora e transformadora.

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