INCLUSÃO DE TÓPICOS DE FÍSICA MODERNA NO ENSINO MÉDIO E A FORMAÇÃO INICIAL DOS PROFESSORES

## INCLUSÃO DE TÓPICOS DE FÍSICA MODERNA NO ENSINO MÉDIO E A FORMAÇÃO INICIAL DOS PROFESSORES

## INCLUSION OF TOPICS OF MODERN PHYSICS IN HIGH SCHOOL AND THE INITIAL TEACHER TRAINING

## George Kouzo Shinomiya 1 , Elio Carlos Ricardo 2

1 UESC/DCET, FEUSP/EDM, george@uesc.br

2

FEUSP/EDM, elioricardo@usp.br

Palavras-chave:

saberes docentes, práticas docentes, inovação curricular.

## Justificativa e objetivos

Pode-se dizer que a inovação curricular, particularmente a inserção da física moderna e contemporânea nos currículos do ensino médio, já é um consenso entre os pesquisadores. Não só em função da própria evolução dessa área do saber, mas também por pressões externas à escola decorrentes das inovações tecnológicas que vivenciamos hoje em dia. Grande parte da base dessa evolução tecnológica é decorrente dos avanços da física moderna e contemporânea.

Diante desse quadro, a tarefa de investigar as formas de fazer essa inovação da maneira mais apropriada, principalmente no tocante ao papel do professor, torna-se fundamental. Nesse sentido, vale destacar que o professor assume posição central em qualquer processo de inovação curricular. Mais do que isso, conforme destaca Pintó (2004), o professor irá agir, consciente ou inconscientemente, nas propostas de inovação, transformando-a, adaptando-a e até mesmo reduzindo, em alguns casos, os objetivos iniciais propostos.

Este trabalho tem como objetivo analisar os saberes e as práticas docentes conforme as definem Tardif (2002) e Perrenoud (2002), em situação de inovação curricular. Mais especificamente, procuramos levantar a constituição dos saberes específicos sobre o conteúdo, ou seja, aquele oriundo de seu aprendizado na formação inicial, bem como a sua influência no trabalho de inclusão desses tópicos na sala de aula do ensino médio.

## Marco Teórico

Os saberes ensinados presentes nos currículos atuais já passaram por um processo de estabilização ao longo dos anos, conforme destaca Chevallard (1991). Enfrentaram as inúmeras tensões presentes nesse processo de didatização até se tornarem em conteúdos escolares. O mesmo não ocorre com temas novos. Isto é um dos grandes problemas para a inovação curricular. Além disso, '(...) uma boa parte do que os professores sabem sobre o ensino, sobre os papéis do professor e sobre como ensinar provém de sua própria história de vida, e sobretudo de sua história de vida escolar' (Butt & Raymond, 1989; Carter & Doyle, 1996; Jordell, 1987, Raymond; Richardson, 1996; apud Tardif, 2002, p. 261). Ou seja, não é apenas os conteúdos específicos que são exigidos em situações de inovação, mas também seus saberes práticos de gestão da relação didática (Perrenoud, 1999). Ainda segundo Tardif (2002, p. 261), 'Essa imersão se manifesta através de toda uma

bagagem de conhecimentos anteriores, de crenças, de representações e certezas sobre a prática docente. Esses fenômenos permanecem fortes e estáveis através do tempo.

Desse modo, a realização de inovações curriculares deveria vencer essas resistências, além de assumir riscos inerentes à ruptura da estabilidade da relação didática e dos sistemas de ensino. Diante desse quadro podemos nos questionar de que maneira poderíamos operar inovações curriculares de modo mais rápido, ou seja, sem que seja necessário o transcorrer de um longo tempo para a estabilização desses saberes. Alguns estudos nessa direção já foram realizados em outros países, onde se investigaram alguns processos de inovação no currículo de Ciências utilizando as Teaching Learning Sequence -TLS, (Meheut e Psillos, 2004). Os trabalhos realizados nessa linha de estudo caracterizam-se pelo desenvolvimento simultâneo da pesquisa e das atividades de ensino.

Dentro dessa linha de pesquisa a nossa investigação tem procurado estudar como os professores trabalham com as inovações propostas em sala de aula. Nesse primeiro momento procuramos identificar o que os professores compreendem sobre os novos tópicos a serem inseridos, bem como a forma como eles relacionam esse conhecimento, visto em sua formação inicial, com a necessidade (ou possibilidade) de incluí-lo nas suas aulas do ensino médio.

## Metodologia e Análise de Pesquisa

Para a realização deste trabalho utilizamos os referenciais da pesquisa qualitativa por entender que essa metodologia é a mais adequada ao tipo de problema proposto, qual seja a análise de situações complexas vivenciadas em sala de aula pelos professores quando arriscam inovar em sua disciplina. Os dados principais foram baseados em registros escritos, tais como questionários e planejamentos, entrevistas semi-estruturadas e filmagens das aulas. Essa diversidade de instrumentos de pesquisas tem por objetivo obter a máxima descrição, explicação e compreensão do estudo (Triviños, 2009).

Nessa primeira parte do trabalho analisamos as respostas à pergunta: Ao acompanhar as atividades realizadas no curso 1 até agora, bem como sua experiência pessoal, você acha que a sua formação inicial (sua graduação) tem ajudado na implementação de novos conteúdos, como a Física Moderna? Caso sua resposta seja positiva, dê alguns exemplos?

Ao todo 33 professores responderam ao questionário. Algumas respostas listadas abaixo ilustram opiniões comuns sobre a formação inicial no que diz respeito aos conteúdos de física moderna, com destaque para a maior ênfase na Física Clássica para sua 'aplicabilidade' no ensino médio.

- '(...) embora Licenciado em Física a pouco tempo (2006), o foco principal é a Física Clássica. A Física Moderna nos é apresentada, porém em um nível não aplicável no ensino médio.' (Professor 1)
- '(...) tive boa carga horária relacionada ao assunto, mas deixou a desejar com relação à aplicabilidade deste conteúdo em sala de aula.' (Professor 2)

'Penso que a minha formação inicial auxiliou na realização das atividades apresentadas nesse curso, porém percebo que há uma alta defasagem quando se trata em determinados pontos no desenvolvimento das atividades (ligar a teoria com a prática do cotidiano).' (Professor 3)

## Conclusões

De acordo com a maioria das respostas dos professores, os nossos cursos de formação inicial ainda são deficientes quando se trata de inovação curricular, não só devido à maior ênfase na Física Clássica, mas principalmente pela maneira como os conteúdos são trabalhados. Dessa forma, os projetos de formação continuada com objetivos de inovação curricular são importantíssimos, pois podem contribuir no sentido de suprir tais deficiências, na medida em que podem estruturar sequências didáticas que melhor subsidiem o trabalho dos professores em sala de aula.

Ao entrar em contato com essas possibilidades os professores podem negociar com as propostas apresentadas e adaptá-las às suas necessidades reais de sala de aula, utilizando-se de seus saberes e práticas docentes já desenvolvidas ao longo do seu trabalho como professor, mas, ao mesmo tempo, atuar também na didatização dos conteúdos a serem ensinados e construir situações de aprendizagem significativas, conforme destacam Perrenoud (1992) e Merieu (1998).

Essa competência profissional adquirida ao longo do tempo pode ser ampliada com o avanço dos estudos nessa direção, e podem, no futuro, ser incorporadas nas práticas pedagógicas ainda durante a sua formação inicial, de tal forma que os professores possam terminar essa etapa de formação em melhores condições de atuar/trabalhar no processo de didatização dos novos conteúdos escolares e implementar inovações curriculares.

## Referências

CHEVALLARD, Y. La Transposicion Didactica: Del saber sabio al saber enseñado.1ª ed. Argentina: La Pensée Sauvage,1991.

MÉHEUT, M., PSILLOS, D.Teaching-Learning Sequences: aims and tools for science education research. Int. J. Sci. Educ., 26(5), 515-535, 2004.

MERIEU, P. Aprender...sim, mas como? Tradução de Vanise Dresh. 7 ed. Porto a Alegre: Artmed, 1998.

PERRENOUD, P. A Prática Reflexiva no Ofício de Professor: Profissionalização e razão Pedagógica. Tradução de Cláudia Schiling. Porto Alegre: Artmed, 2002.

PERRENOUD, P. Construir as Competências desde a Escola. 1ª ed. Porto Alegre: Armed, 1999.

PINTÓ, R., COUSO, D., GUTIERREZ, R. Using Research on Teachers' Transformations of Innovations to Inform Teacher Education: The Case of Energy Degradation, Science Education, 89(1), 38-55, 2005.

TARDIF, M. Saberes Docentes e Formação Profissional. 5ª ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 2005.

TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à Pesquisa em Ciências Sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 2009.

APOIO: FAPESB e FAPESP