REFLEXÕES ACERCA DO ENSINO DE FÍSICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA)

## REFLEXÕES ACERCA DO ENSINO DE FÍSICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA)

## Anna Carolina Momm¹, André Ary Leonel²

- 1 Curso de Graduação em Física - Licenciatura, Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), anna-momm@outlook.com

## Resumo

Este estudo tem como objetivo relatar a experiência com o desenvolvimento de uma sequência didática sobre Óptica em uma turma de Educação de Jovens e Adultos (EJA) desenvolvido na disciplina de Física, priorizando o uso de atividades experimentais. A partir da questão norteadora: 'quais as contribuições das atividades experimentais para o processo de ensino-aprendizagem de Física no contexto da EJA?', são utilizados os registros escritos dos estudantes e as observações de momentos em sala de aula para a análise da experiência. Destacando questões inerentes à experiência e dialogando com a literatura, foi possível concluir que a atividade experimental pode ser uma estratégia de ensino que contempla as vivências e conhecimentos prévios dos jovens e adultos, potencializando a interação com os conceitos da física e criando um ambiente de diálogo na turma.

Palavras-chave : Educação de Jovens e Adultos; ensino de Física; atividades experimentais.

## Introdução

Pensar no ensino no contexto da Educação de Jovens e Adultos (EJA) exige a compreensão das particularidades dos educandos, considerando, nas estratégias didáticas, sempre que possível, suas vivências e experiências. Para Krummenauer et al (2010), o ensino de Física na EJA requer estratégias diferenciadas das utilizadas no ensino regular, pois além das características peculiares dos estudantes dessa modalidade, há a redução do período de tempo disponível, havendo também a necessidade de revisar conhecimentos básicos do ensino fundamental. Assim, é de extrema importância abordar conteúdos que contribuam para o desenvolvimento da consciência crítica, adequando conteúdos a objetivos mais consistentes do que o da mera repetição de supostas verdades universais desvinculadas do mundo da vida (Oliveira, 2007).

Nesse sentido, o ensino de Física na EJA pode proporcionar a interpretação dos fenômenos físicos do cotidiano, instigando a curiosidade dos educandos, de modo a investigar e explorar a física como algo acessível e que está presente na realidade. O uso de atividades experimentais se apresenta como uma estratégia condizente com esse objetivo, visto que, na percepção construtivista, oferece objetos concretos de mediação entre a realidade e o saber sábio (conhecimento físico, neste caso), reduzindo as interpretações ambíguas dos estudantes e incentivando a participação do aluno em um processo de investigação real, por utilizar e desenvolver o conhecimento de procedimentos relativos a habilidades (Pinho, 2002). Ademais, segundo Junior e Souza (2014), a atividade experimental oportuniza ao aluno Jovem e Adulto experimentar a Ciência em sua essência,

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20 a 24 de janeiro de 2025 - Niterói - RJ

favorecendo, entre outras coisas, o desenvolvimento da curiosidade, a satisfação, a perseverança, o consenso, a colaboração e o interesse. Surge, portanto, a questão norteadora deste trabalho: quais as contribuições das atividades experimentais para o processo de ensino-aprendizagem de Física no contexto da EJA?

Ao relatar a experiência como desenvolvimento de uma sequência didática em uma turma de EJA, elaborado na disciplina de estágio, o objetivo deste artigo é investigar sobre o uso de atividades experimentais neste contexto, trazendo discussões inerentes à prática. Sendo os objetivos específicos (1) relatar o estágio de observação e regência, assim como a elaboração da sequência didática; (2) analisar os registros escritos dos estudantes e as observações de momentos em sala de aula para verificar a compreensão (ou não) do tema proposto, e (3) identificar aspectos relevantes para a reflexão no contexto do ensino na EJA.

## Público participante

No decorrer da licenciatura em Física, realiza-se a disciplina de Estágio Supervisionado em Ensino de Física com, no mínimo, 8 aulas de observação e 10 aulas de prática planejada e desenvolvida pelo licenciando, com o objetivo de atuar em campo, relacionado à formação docente, planejando, elaborando e executando ações educacionais adequadas ao contexto de atuação e em diálogo com pesquisas do campo da Educação e Ensino de Física. Devido a questões de greve, o período de regência foi reduzido para 5 horas/aula. Assim, o estágio foi realizado em uma turma de Educação de Jovens e Adultos (EJA) do estado de Santa Catarina (SC) na aula de Física referente ao segundo e terceiro bloco, no decorrer do primeiro semestre de 2024. A turma era composta por aproximadamente 8 estudantes na faixa etária entre 20 e 30 anos.

No período de observação foram acompanhados dois encontros, correspondentes ao tempo de 10 horas/aula, (realizados no mês de maio com início às 13h e término às 17h), nos quais foram possíveis compreender a dinâmica da turma e da aula. No decorrer da aula, foi possível observar a valorização da participação e vivências dos estudantes por parte da professora, mesmo a turma possuindo um caráter mais introvertido, com pouca participação. Ainda, destaca-se a dificuldade na compreensão da matemática, visto que a maioria dos estudantes não cursou essa disciplina. Esta defasagem torna-se um obstáculo a ser enfrentado ao considerar o caráter quantitativo da Física, que costuma predominar nas abordagens de ensino. Devido

## O plano de ensino: elaboração e aplicação

O tema proposto para o plano de ensino foi Óptica, abordando o conteúdo físico da natureza e comportamento da luz, fenômenos ópticos (reflexão, refração e absorção), espelhos planos e esféricos (côncavos e convexos) e lentes esféricas (convergentes e divergentes). A estratégia didático-metodológica abordada na elaboração das aulas foi o uso de atividades experimentais objetivando reconhecer e formalizar os conceitos e fenômenos ópticos e com o objetivo de valorizar o caráter qualitativo do saber físico e predominar a participação ativa dos alunos. Nesta perspectiva, ao longo da sequência didática foram propostas atividades que pudessem indicar os conhecimentos prévios de cada estudante sobre o conteúdo teórico que seria desenvolvido durante o encontro, sendo avaliada a participação

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ativa e envolvimento nas aulas dos estudantes, assim como a cooperação e respeito para com o coletivo e a realização das atividades propostas.

Foram desenvolvidas duas atividades experimentais conflitivas que propõem por em cheque as concepções não formais dos estudantes, direcionando o diálogo construtivista no sentido de mostrar a inadequação e limitação de suas explicações pessoais (Pinho, 2002). Embasada no material de apoio desenvolvido por Junior e Souza (2014), a primeira atividade (Experimento 01) consiste em fixar uma lanterna em um ponto na sala de modo que o feixe de luz fique apontado para cima, com o objetivo de iluminar o objeto distribuído na sala, os objetos disponíveis para uso são: lente, livro e espelho. Os estudantes são convidados a investigar o aparato e registrar suas observações, respondendo a questão proposta que solicita uma explicação do estudante. O objetivo do experimento é compreender o princípio da reflexão e diferenciar os tipos de reflexão (Junior, Souza, 2014). A segunda atividade (Experimento 02), com a premissa 'a forma como enxergamos os objetos retratam fielmente como eles são?', consiste em um copo de plástico transparente onde foi colocado somente um lápis e em outro copo foi colocado água e um lápis. É solicitado que o registro dos estudantes de como eles veem o lápis em cada caso e o porquê dessas diferenças serem observadas. O objetivo do experimento é compreender o fenômeno da refração da luz (Junior, Souza, 2014).

Também são propostas atividades experimentais de comprovação que, após a discussão teórica, atuam como suporte fenomenológico para dar validade e comprovar a teoria aprendida em situações novas (Pinho, 2002). Foram propostos experimentos para compreender (1) o comportamento da luz (propagação retilínea, independência de raios de luz e reversibilidade); (2) as Leis da Reflexão (1ª lei: o raio incidente, o raio refletido e a reta normal são coplanares e 2ª lei: O ângulo formado entre o raio incidente e a reta normal é igual ao ângulo formado entre esta reta e o raio refletido); e (3) a incidência dos raios de luz em espelhos (plano, côncavo e convexo). Ainda, é proposto a construção de um telescópio refrator composto de materiais em PVC, lentes e fita.

O desenvolvimento da sequência didática ocorreu em um encontro no mês de junho de 2024 em uma ação pontual com início às 13h e término às 17h, abordando o conteúdo de Óptica. Neste dia, a turma estava composta por quatro jovens. Inicialmente, os estudantes foram questionados sobre o que eles entendem por luz e onde pode ser encontrada no cotidiano. A principal resposta foi o Sol. Disso, foi possível definir a luz e discutir sobre o espectro eletromagnético, destacando a luz visível. Após alguns conceitos, foi explorado o comportamento da luz e verificado experimentalmente (atividade experimental de comprovação): no aparato, foi disposta uma fonte de luz branca que passa por uma fenda, na qual é possível observar a propagação retilínea. Em seguida, a fonte de luz branca passa por 3 fendas e observa-se o mesmo comportamento. Em seguida, com auxílio de lasers, foi possível explorar a interdependência de raios de luz e reversibilidade. Dando continuidade a abordagem, os estudantes foram questionados: 'Quando está um dia com muito sol, você utiliza roupas de que cores?' Uma estudante respondeu: 'rosa, verde, bege…menos preto!'. Quando questionada sobre o porquê, ela disse que 'a roupa escura esquenta muito'. Os demais estudantes entraram em consenso sobre esse acontecimento, assim, foi introduzido o fenômeno de Absorção da luz.

Em seguida os estudantes foram convidados a realizar o Experimento 01 e registrar o que observaram na folha da atividade (sistematização do conhecimento).

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A turma concluiu que o espelho era a melhor opção para a tarefa, apesar de a lente e o livro conseguirem iluminar um pouco. Assim, foi introduzido o fenômeno da Reflexão e as duas Leis da Reflexão. A seguir, foi realizada a verificação experimentalmente (atividade experimental de comprovação). No aparato, um feixe de luz incide sobre um transferidor, e incide em um espelho plano. Assim, foi possível observar que os ângulos de incidência e reflexão são os mesmos. Neste momento, alguns estudantes interagiram com o experimento. Uma das estudantes relatou: 'agora entendi o que está acontecendo, eu não havia visto os números que você estava falando.' Reforça-se, portanto, a importância do interagir e explorar para a efetivação do conhecimento. A aula seguiu para os tipos de reflexão (regular e irregular) e discussão de objetos cotidianos que refletem, seguindo para espelhos planos, côncavos e convexos. Experimentalmente (atividade experimental de comprovação), foram explorados o comportamento da incidência dos raios de luz em cada formato de espelho.

Depois da discussão sobre formação de imagens, o Experimento 02 foi realizado. Após os registros, ao compartilhar as respostas, uma estudante falou que observava isso ao entrar na piscina, que a perna dela 'fica maior'. A turma teve certa dificuldade para explicar o que estava acontecendo, mas desconfiavam de ser algo entre a luz e a água. De acordo com Pinho Alves (2002), essa categoria de atividade experimental deve oferecer oportunidade de permitir ao estudante checar suas concepções ou 'hipóteses', sendo desejável que o estudante passe a aceitar e dominar a concepção científica pela reestruturação de suas ideias prévias. Assim, introduzimos o fenômeno de Refração, apresentando o índice de refração de diversos materiais e a Lei de Snell. Para a discussão sobre lentes, foram apresentados os diferentes formados e os dois principais tipos: lentes convergentes e divergentes. O assunto foi incrementado com um vídeo sobre os defeitos de visão (miopia e hipermetropia) e as lentes utilizadas para a correção.

No momento posterior, foi apresentado um pouco da história do telescópio, passando pelo telescópio refletor e refrator, partindo para os telescópios terrestres e espaciais, trazendo comparações entre os registros feitos pelo Telescópio Hubble (1990) e James Webb (2021). Para observarmos na prática a atuação das lentes, realizamos a construção, em duas equipes, do telescópio refrator. Neste momento, os estudantes interagiram entre si. Após, foram realizadas observações pelo entorno da escola. Foi solicitada o preenchimento na folha de atividade, onde são questionados sobre como ocorreu a montagem do telescópio, o que eles observaram e como se dá o funcionamento do aparato. Para finalizar, de maneira complementar, após todos entregarem a atividade, foi iniciado o episódio dois da série série 'A vida em Cores com David Attenborough' disponível na Netflix, que aborda como os animais utilizam as cores para sobreviver na natureza e discute como diversos animais enxergam de maneiras diferentes.

Os instrumentos utilizados para coletar as informações consistem nas atividades escritas realizadas pelos estudantes e nas observações de momentos em sala de aula, como diálogos, dúvidas e conversas. Destes, foram destacadas questões inerentes à experiência do uso de atividades experimentais no Ensino de Jovens e Adultos (EJA), dialogando com a literatura. A seguir, são apresentados e discutidos os resultados obtidos.

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## Reflexões sobre a experiência

Sendo a primeira experiência pessoal no ensino de Física na EJA, foi possível observar as diferenças de diálogo, relações e vivências que esse contexto abrange, em contraste ao ensino regular. São sujeitos que trazem consigo a condição de excluídos da escola regular, consequência de aspectos culturais. No âmbito da educação de jovens e adultos, o adulto, crescido em contexto de baixo nível de instrução escolar e com a necessidade de trabalho para sustento, possui uma passagem curta e não sistemática pela escola, buscando-a tardiamente para alfabetizar-se ou cursar algumas séries do ensino supletivo. O jovem que, por diversos motivos, não possui escolaridade regular, se insere na EJA com maiores chances de concluir o ensino fundamental ou mesmo o ensino médio. Ambos estão inseridos no mundo do trabalho e das relações interpessoais de um modo diferente da criança e do adolescente, colocando-os na condição de 'não-crianças'. Estes são traços culturais relevantes ao compreender esses jovens e adultos, no contexto da escolarização (Oliveira, 1999).

Refletir sobre a exclusão escolar desses jovens e adultos contribui para a compreensão e delineamento das especificidades como sujeitos de aprendizagem. De acordo com Oliveira (1999):

'Currículos, programas, métodos de ensino foram originalmente concebidos para crianças e adolescentes que percorreriam o caminho da escolaridade de forma regular. Assim, a organização da escola como instituição supõe que o desconhecimento de determinados conteúdos esteja atrelado a uma determinada etapa de desenvolvimento (por exemplo, desconhecer a diferença entre aves e mamíferos e ter sete anos de idade seriam fatores correlacionados); supõe que certos hábitos, valores e práticas culturais não estejam ainda plenamente enraizados nos aprendizes; supõe que certos modos de transmissão de conhecimentos e habilidades seriam os mais apropriados; supõe que certos aspectos do jargão escolar seriam dominados pelos alunos em cada momento do percurso escolar.' (OLIVEIRA, 1999, p.61)

Portanto, a organização escolar se constrói a partir destas relações, gerando situações inadequadas para o desenvolvimento de processos de real aprendizagem. A proposta do EJA, em aspectos sociológicos, se torna adequar a escola para atender a um grupo que não são crianças e adolescentes, que não são o público habitual da instituição, e 'se volta para atividades educativas compensatórias, ou seja, para a escolarização de pessoas que não tiveram a oportunidade de acesso à escolarização regular prevista na legislação' (Oliveira, 2007). Cabe ao professor flexibilizar suas aulas, utilizando de estratégias de ensino diversificadas e que se adequem aos seus educandos, incluindo e valorizando, se possível, as particularidades e vivências dos mesmos.

Ainda sobre o ensino para jovens e adultos e a exclusão do ensino regular, Oliveira (1999) destaca 'o fato de que a escola funciona com base em regras específicas e com uma linguagem particular que deve ser conhecida por aqueles que nela estão envolvidos'. Com isso, a autora se refere ao modo de como são feitas as coisas na escola, por exemplo, que há um professor disposto a ensinar e que estabelece um contrato didático, contendo as expectativas e responsabilidades, implícita e explicitamente, com o grupo de alunos que estão dispostos a aprender. Esses fatores são de ciência apenas dos que estão emergidos nessas circunstâncias, o que gera insegurança aos jovens e adultos quanto a sua própria

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capacidade e vergonha de frequentar a escola, pois pensam que serão os únicos adultos em classes de crianças.

Ao interligar esses aspectos dos educandos ao ensino, deve-se atentar ao formalismo e fragmentação dos saberes, sem conectá-los aos saberes antigos e novos, que são tradicionalmente utilizados no ensino regular, mas que não se adequam à educação de jovens e adultos. A respeito, Oliveira (2007) destaca que:

'Restringir o entendimento da ação pedagógica aos conteúdos formais de ensino constitui uma mutilação não só dos saberes que se fazem presentes nas escolas/classes, mas dos próprios sujeitos, à medida que fragmenta suas existências em pequenas 'unidades analíticas' operacionais incompatíveis com a complexidade humana.' (OLIVEIRA, 2007, p.88)

Transposto ao ensino de Física, a sequência didática elaborada buscou atribuir sentido às informações recebidas pelos estudantes através da utilização de atividades experimentais com objetos conhecidos e exemplos cotidianos no decorrer da aula, atentando-se a linguagem utilizada, visto que há uma dificuldade com a matemática, já que a maioria da turma não havia cursado o bloco desta disciplina, e priorizando o caráter qualitativo do conhecimento físico, uma vez que este se aplica mais diretamente nas vivências dos educandos. Em diversos contextos escolares, incluindo a EJA, as atividades experimentais trazem benefícios didáticos, tais como motivação, promoção de debates e capacidade de sistematização. Desde materiais acessíveis até aparatos sofisticados, é possível promover a experimentação na sala de aula, com a classe de atividade condizente com os objetivos propostos. Na concepção construtivista, que defende que a educação é resultante de um processo interativo e não de um processo unilateral, a implementação de atividades experimentais oferece objetos concretos de mediação entre a realidade e as teorias científicas, opõem-se aos exercícios unicamente comprobatórios do laboratório tradicional (Pinho, 2002).

As atividades experimentais conflitivas evidenciam as informações baseadas nos sentidos, que permitem construir suas explicações sobre o mundo (Pinho, 2002). Ao analisar os registros escritos e compartilhamento de ideias dos alunos referente ao Experimento 02, de investigação da refração, as respostas para as questões (a) 'O que você observa no copo sem água? Descreva como você vê o lápis' e (b) 'O que você observa no copo com água? Descreva como você vê o lápis' apresentam-se as explicações com base nas ideias prévias e observações (cada estudante será indicado pela letra 'E' seguido de um índice numérico):

- (a) 'O lápis não sofre alteração.' (E1)
- (b) 'O lápis sofreu algumas alterações na imagem como o lápis aparece que fica maior e trocou de posição.' (E1)
- (a) 'No copo vazio não há diferença.' (E2)
- (b) 'O lápis fica mais encorpado e distorcido, parecendo estar quebrado.' (E2)
- (a) 'No copo sem água o lápis está transparente.' (E3)
- (b) 'O lápis parece ser mais gordo e parece estar torto ou quebrado.' (E3)
- (a) 'Copo sem água tava normal a imagem do lápis.' (E4)
- (b) 'No copo com água o lápis tem o tamanho maior, a imagem fica distorcida.' (E4)

De modo a viabilizar o conflito, evidenciado pelas limitações das explicações do fenômeno físico explorado. Quando questionados, ainda sobre o Experimento 02,

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sobre (c) 'Por que essas diferenças são observadas?' nota-se a dificuldade de compatibilizar as ideias prévias com o saber físico:

- (c) 'Pois a luz que é refletida sofre uma distorção por causa da água.' (E1)
- (c) 'Por causa da luz que reflete o lápis altera a forma como vemos o corpo cheio de água com o lápis dentro.' (E2)
- (c) 'Porque um copo tem água e outro não, aí quando tem água o lápis reflete.' (E3)
- (c) 'No copo sem água é normal e no copo com água tem o tamanho maior e curvado.' (E4)

Deste conflito, é direcionado o diálogo construtivista com o objetivo de mostrar a inadequação das explicações dos estudantes, neste caso, o uso do fenômeno da reflexão, mais familiar à turma, foi predominante nas respostas. De acordo com Pinho (2002), 'uma atividade experimental deste tipo permitirá ao estudante agregar, no conjunto de suas experiências pessoais, uma 'experiência' diferente que, certamente, servirá de padrão ou referência para futuras construções mentais'.

## Considerações finais

Ao analisar os aspectos educacionais para jovens e adultos, apresentam-se diferenças que contrastam com o ensino regular. São sujeitos que trazem consigo a condição de excluídos da escola regular e de 'não-crianças', ambos são traços culturais relevantes no contexto da escolarização, e refletir sobre essas caracterizações contribui para a compreensão e delineamento das especificidades como sujeitos de aprendizagem.

Voltada para o ensino de pessoas que não tiveram o acesso à escolarização regular, a EJA promove atividades educativas compensatórias. Portanto, deve-se atentar ao formalismo e fragmentação dos saberes que são tradicionalmente impostos, mas que não se adequam neste contexto.

Da experiência relatada, a atividade experimental se demonstra como uma metodologia de ensino que contempla as vivências e conhecimentos prévios dos jovens e adultos, trazendo contribuições ao ensino de Física, tais como: promoção da participação; criação de um ambiente de diálogo e interação entre aluno-aluno e professora-aluno. Ainda, desperta a curiosidade dos estudantes e apresenta a eles uma nova perspectiva da física, reforçando a sua presença no cotidiano.

## Referências

JUNIOR, Milton Batista Ferreira; SOUZA, Paulo Henrique de. Material de apoio: ensinando tópicos de óptica geométrica na EJA numa abordagem investigativa. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás. Programa de Pós-Graduação em Educação para Ciências e Matemática. Goiás, 2014. Acesso em: 15 jun. 2024

KRUMMENAUER, Wilson Leandro; COSTA, Sayonara Salvador Cabral da; SILVEIRA, Fernando Lang da. Uma experiência de Ensino de Física contextualizada para a educação de jovens e adultos. Rev. Ensaio. 2010, v.12, n.02, p.69-82. Disponível em:

https://www.scielo.br/j/epec/a/NkLp9W4vCgmR77yMcVM7qFC/?lang=pt&format=pdf

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#:~:text=O%20ensino%20de%20F%C3%ADsica%20na,revisar%20conhecimen%2D %20tos%20b%C3%A1sicos%20do. Acesso em: 15 jun. 2024

PINHO-ALVES, José. Atividade Experimental: uma alternativa na concepção construtivista. In: VIII Encontro de Pesquisa em Ensino de Física, 2002, Águas de Lindóia. Atas do VIII EPEF. São Paulo: SBF, 2002. Disponível em: http://axpfep1.if.usp.br/~profis/arquivos/viiiepef/PDFs/COCD6\_2.pdf. Acesso em: 15 jun. 2024

OLIVEIRA, Marta Kohl de. J ovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. Rev. Bras. Educ. [online]. 1999, n.12, p.59-73. Disponível em: http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci\_arttext&pid=S1413-2478199900030000 5&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 15 jun. 2024

OLIVEIRA, Inês Barbosa de. Educação de jovens e adultos: novos diálogos frente às dimensões contextuais contemporâneas. Dossiê: Educação de jovens e adultos: novos diálogos frente às dimensões contextuais contemporâneas. Educ. rev. (29) 2007. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S0104-40602007000100007. Acesso em:15 jun. 2024

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