RELATOS DE AULAS NO ENSINO MÉDIO: O QUÊ ELES NOS REVELAM SOBRE A ATUAÇÃO DO PROFESSOR?

## RELATOS DE AULAS NO ENSINO MÉDIO: O QUÊ ELES NOS REVELAM SOBRE A ATUAÇÃO DO PROFESSOR?

## REPORTS OF LESSONS IN HIGH SCHOOL: WHAT THEY REVEAL ABOUT ON PERFORMANCE OF TEACHER?

## João A. Corrêa Filho , Jesuína L.A. Pacca 1 2

1 Universidade Federal de São João del Rei/Departamento de Ciências Naturais/jcorrea@ufsj.edu.br 2 Universidade de São Paulo/Instituto de Física Aplicada/jepacca@if.usp.br

## 1) Justificativas e objetivos

A Formação Contínua é sem dúvida uma forma de atender as condições deficitárias do ensino de ciências no que cabe às competências do professor (SCARINCI & PACCA, 2006). Este trabalho originou-se dentro de um projeto de pósdoutoramento, que, num plano geral, visava conhecer o processo de formação professores de física, dentro de um programa de formação contínua, apoiado pela FAPESP - para melhoria do ensino público e coordenado pela Dra. Jesuína L.A. Pacca da Universidade de São Paulo (USP). O programa se desenvolve no Instituto de Física da USP.

## 2) Marco Teórico

A linha pragmática adotada no programa tem cunho construtivista. Tendo como referenciais teóricos Piaget, Vygostky, Batkin, Zeichner, Paulo Freire, entre outros, o programa visa estimular professores para práticas docentes reflexivas que auxiliem seus alunos na construção de conhecimentos científicos. Para tal, os professores participantes do programa são estimulados a conhecer as concepções alternativas dos seus alunos e a trabalhar com elas em sala de aula, por um lado. Por outro lado, a partir dos relatos escritos e orais das suas aulas, a coordenadora do programa analisa, em conjunto com os demais, o desenvolvimento do trabalho desses professores na sala de aula real, fornecendo elementos para reformulação contínua dos planejamentos iniciais.

Os relatos escritos, denominados pelo grupo de professores de ' sumos' de aulas, é uma exigência da coordenadora, pelos quais os professores são solicitados a registrar os momentos, as situações, os pontos mais significativos que lhes despertaram atenção nas aulas em suas escolas. Esses 'sumos' são encaminhados pelo professor aos demais do grupo, através de um e-mail de grupo, visando socializá-los e facilitar as discussões nos encontros presenciais semanais, ficando, portanto, restritos ao grupo. Nas reuniões presenciais, ocorrem também relatos verbais que são discutidos por todos com orientação da coordenadora.

## 3) Metodologia e Análise de pesquisa

Para este estudo, procuramos analisar os 'sumos' de dois dos dez professores (P1 e P2) que participavam do programa no primeiro semestre de 2009, escolhendo aqueles cujos históricos de formação inicial e contínua e de atuações profissionais fossem bastante distintos.

Basicamente, os relatos das aulas desses professores apresentam uma descrição do que ocorreu nas aulas de todas as turmas de alunos, questões dadas aos alunos e respostas destes, reflexões do professor e intenções de trabalho para as aulas seguintes; os textos não ultrapassam mais do que duas páginas impressas. O conteúdo dos relatos é, em geral, descritivo do que ocorreu nas aulas e em alguns momentos mostra uma interpretação de caráter reflexivo do professor em relação a sua percepção e a sua atuação. Isto ocorre com alguns relatos e outros se mantêm muito tempo no aspecto descritivo.

Uma leitura cuidadosa desse material permitiu construir uma coleção inicial de atributos aos dados possíveis, que se tornariam posteriormente as categorias definitivas para a análise do perfil dos professores. Essas categorias são emergentes dos dados brutos e foram compostas com outras advindas de conceitos teóricos fundamentados no que entendemos por construtivismo (SCARINCI, 2006).

O professor P1, ao procurar valorizar a participação do aluno nas atividades das aulas e efetivar essa participação, ao escutar o que os alunos têm a dizer sobre certo conteúdo, e ao realizar uma demonstração experimental conectada a questões de diagnóstico de concepções alternativas para provocar conflitos de pensamento (do aluno e do científico), está trilhando a linha construtivista de ensinoaprendizagem. Nesse caminhar pela linha construtivista, podemos acrescentar como prática construtivista marcante de P1 a atenção dada por ele às concepções alternativas dos alunos e da necessidade de colocá-las em discussão em sala de aula. Outros traços marcantes de P1 são a estratégia adotada por ele para incentivar a participação dos alunos em sala de aula e a interação existente entre estes e ele . Por outro lado, podemos identificar que o percurso de P1 nessa linha de ensinoaprendizagem é uma tarefa difícil para ele, que reconhece seus limites, mas nem por isso se retém ao procurar superar suas dificuldades. E ele faz isso ao fazer parte de um grupo de professores em formação contínua onde, conforme seu depoimento, quando em outubro de 2008 ele fora questionado a dizer o principal motivo para essa participação, respondeu: 'Para melhorar minhas aulas de física.'.

Quanto ao professor P2, esse professor, ao procurar discutir as respostas dos alunos com eles mesmos, ao perceber, identificar e entender o pensamento dos alunos, suas concepções alternativas, e incentivar e dar condições aos alunos em participar efetivamente de uma atividade, está trilhando aspectos construtivistas de ensino-aprendizagem. Nesse caminhar, podemos reforçar como prática marcante de P2 a atenção às atividades experimentais junto aos alunos, ou seja, trabalhar com o concreto, tendo foco nas concepções alternativas desses alunos. Por outro lado, podemos identificar que o percurso de P2 nessa linha de ensino-aprendizagem é uma tarefa também difícil para ele, havendo momentos em que ele recorre à linha tradicional de ensino-aprendizagem. Isso pode ser justificado, pelo menos em parte, pelo fato do professor ser recente no grupo de professores em formação contínua.

Ao analisar o planejamento inicial das aulas de cada um desses professores, ou seja, o documento contendo a descrição dos conteúdos a ser trabalhado em sala

de aula, os objetivos e as metodologias de ensino, que cada um deles encaminhava no início do ano letivo para o grupo, a pedido da coordenadora do programa de formação contínua, observamos que, a despeito das semelhanças entre os planejamentos quanto à descrição dos tópicos, dos conteúdos e dos objetivos, o planejamento do professor P1 era mais detalhado do que o do professor P2. Por exemplo, P1 apresentou como os objetivos seriam alcançados por ele, enquanto o professor P2 se ateve essencialmente ao detalhamento descritivo do conteúdo. Nós atribuímos essa diferença ao tempo de participação desses professores no grupo de formação contínua: P1 já vinha participando por mais tempo do que P2 no grupo, onde o planejamento inicial era discutido e revisto a cada início de ano, focando-se nas ações do professor em sala de aula e no aluno. Sendo assim, o planejamento inicial de P1 apresentava-se mais coerente com os propósitos do programa de formação contínua do que o de P2.

## 4) Conclusões

Concluímos dizendo é muito provável que, na concepção tradicional de ensino, indiferentemente do que passa pelos pensamentos dos alunos, o planejamento inicial das aulas de um professor seja cumprido à risca: o conteúdo previsto para ser dado é dado; uma prova a ser aplicada é aplicada; uma classificação de alunos em aprovados e reprovados é feita. Isto é, o rolo compressor passa pela sala de aula, enterrando toda uma história de vida de um sujeito, matando a esperança por uma formação plena desse sujeito. Por outro lado, quando o professor trilha uma linha coerente com concepções construtivistas, seu planejamento inicial é mais amplo do que o do professor tradicional, a saber: ele contém um plano de intenções mais gerais em termos educacionais, sem, contudo, perder de vista os objetivos de ensinar ou mediar os conteúdos fundamentais da disciplina; o aluno deixa de ser objeto para ser sujeito atuando com os objetos de conhecimentos a serem estudados nessa disciplina.

## Agradecimentos

Gostaríamos de agradecer à FAPEMIG o auxílio técnico (processo 1204-08) e à PROPE/UFSJ o apoio financeiro para participação no Encontro Física 2011.

## 5) Referências

SCARINCI, A.L. Uma proposta para caracterizar a atuação do professor na sala de aula. São Paulo: USP, 2006. Dissertação de Tese. Disponível em: http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/81/81131/tde-19092008102255/publico/dissertSCARINCI.pdf Acesso em 17 jun. 2010.

SCARINCI, A.L.; PACCA, J.L.A. As Competências do Professor e o Construtivismo na Sala de Aula . In: ENCONTRO DE PESQUISA EM ENSINO DE FÍSICA, X. Londrina/PR, 2006. Disponível em: http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/epef/x/sys/resumos/T0053-2.pdf Acesso em: 23 jun. 2009.