PRÁTICA DE ENSINO DE FÍSICA: TRABALHANDO COM REGISTROS E CONHECIMENTOS TÁCITOS

## PRÁTICA DE ENSINO DE FÍSICA: TRABALHANDO COM REGISTROS E CONHECIMENTOS TÁCITOS

## PHYSICS TEACHING TRAINING ACTIVITIES: WORKING WITH RECORDS AND TACIT KNOWLEDGE

## Eugenio Maria de França Ramos 1 , Bernadete Benetti 2

1 UNESP - Instituto de Biociências - Departamento de Educação / CECEMCA-UNESP - Centro de Educação Continuada em Educação Matemática, Científica e Ambiental - Universidade Estadual Paulista, eugenior@rc.unesp.br

2 UNESP - Faculdade de Filosofia e Ciências - Departamento de Didática / CECEMCA-UNESP Centro de Educação Continuada em Educação Matemática, Científica e Ambiental - Universidade Estadual Paulista, bernadete@marilia.unesp.br

## 1) Justificativa e objetivos

El hombre es libre para interpretar las cosas em que fatalmente está inserto. Ortega y Gasset

Apresentamos neste trabalho uma análise sobre formas de registro solicitadas aos alunos da disciplina Prática de Ensino de Física quando de suas atividades de estágio supervisionado, realizadas no âmbito da Licenciatura em Física da UNESP, na cidade de Rio Claro, interior do Estado de São Paulo, particularmente com a aproximação dos licenciandos (futuros professores) com o espaço escolar.

Em cada uma das escolas visitadas, durante o período de estágio, consideramos diferentes momentos de trabalho: primeira visita ao espaço escolar, observação de aulas, organização de regências, regência e convivência com o espaço escolar, e, ao final do semestre letivo, uma avaliação do conjunto da atuação docente do estagiário.

Para cada dia na escola os futuros professores são solicitados a construir um breve relato, em que sejam feitas observações e comentários reflexivos, sobre sua vivência. Com o intuito de aprimorar tais relatos reflexivos, temos procurado incorporar elementos tácitos do conhecimento do sujeito, como sugeridos por Polanyi (1958, 1966, 1983).

## 2) Marco Teórico

Polanyi (1958;1983) considera que existem dois tipos de conhecimentos que operam conjuntamente na compreensão de fatos. O conhecimento que compõe a cultura formal, que pode ser expresso em palavras, fórmulas matemáticas ou diagramas, ou seja, passível de ser sistematizado e transmitido em linguagem formal, é por ele chamado de conhecimento explicito .

Todavia, por reconhecer que o conhecimento se integra à ação e à percepção, argumenta que há um tipo real de conhecimento, no qual se confia, cujos detalhes não se podem especificar conscientemente, nem checar de uma maneira científica. Esse tipo de conhecimento, que tem como características não ser exprimível, ser específico ao contexto e envolver fatores intangíveis, como crenças

pessoais, sistemas de valor e perspectivas, é chamado por ele de conhecimento tácito , para o qual menciona: '[...] O conhecimento tácito tem a aparência de uma atividade própria particular, a qual lhe falta o caráter público, objetivo do conhecimento explícito' (1966, p 10).

Como admite que a compreensão é resultado da interação das duas formas de conhecimento, é possível considerar formas de conversão de um conhecimento em outro, particularmente o processo chamado de externalização (NONAKA e TAKEUCHI, 1997), que é a possibilidade de conversão do tácito para o explícito.

## 3) Metodologia e Análise de pesquisa

Consideramos o trabalho aqui descrito como uma pesquisa qualitativa de caráter etnográfico, com grupos de professores em formação no ambiente escolar.

- O uso de registro é usual nesta forma de pesquisa mas suficientemente inovador para os licenciandos, habituados a outras práticas de estudo durante sua Graduação em Física, até mesmo se considerarmos os relatórios de laboratório que são basicamente descritivos. Para introduzir o uso de registros de observações de estágio, no início da disciplina, oferecemos a cada um dos licenciandos um pequeno caderno de capa dura, de 14 x 20 cm, com folhas pautadas de 23 linhas. Explica-se a eles que este caderno será o espaço para seus registros de estágio, o seu 'caderno de campo'.

Durante a realização das atividades escolares solicita-se que, logo após suas vivências, realizem um breve relato, se possível reflexivo. Nas atividades teóricas da disciplina, no momento de discutir o andamento dos estágios supervisionados, tais relatos são o foco de uma apresentação oral de cada futuro professor. Além disso, tais cadernos de campo são lidos pelo menos uma vez por semestre e devolvidos com anotações, comentários e sugestões de aprimoramento.

Analisando-se os registros percebe-se que após 3 ou 4 anos de curso de Física, os graduandos encontram certa dificuldade em lidar com a rotina semanal de redigir, mesmo que em breves comentários, suas observações. Essa dificuldade é em geral superada durante o semestre pela maioria dos futuros professores, mas cerca de 10 % deles somente conseguem registrar sucintos tópicos.

Para os outros 90 % dos futuros professores, percebe-se que os primeiros relatos são descritivos com poucos elementos de reflexão, como observações pessoais ou comentários. Ao longo do ano letivo, com a prática dos registros, as relatos tornam-se mais ricos, contendo comentários interessantes da rotina do ambiente escolar, como a atribuição de pontos positivos e negativos aos alunos pelo docente durante a execução de tarefas ou o olhar focalizado na resolução de exercícios para o vestibular. Há ainda observações críticas sobre as práticas profissionais, como:

Do meu ponto de vista, aquela apostila [refere-se aos cadernos com conteúdos de Física distribuídos pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo] é quase uma mensagem de que os professores (não digo todos) são incapazes de preparar uma aula ou de pesquisar livros ou outras alternativas para lecionar [...] O próprio professor nos afirmou que não tem tempo para preparar as aulas e que, quando assistimos a aula dele, ele só ficou ciente do conteúdo que tinha que dar alguns segundos antes da aula.

Para além desses tradicionais relatos escritos, introduzimos nos últimos três anos a realização de registros por meio de desenhos, com os quais procuramos suscitar a expressão de conhecimentos explícitos a partir de elementos tácitos, como ilustrado, por exemplo, na figura 1 (refletindo sobre relações de trabalho) e na figura 2 (descrevendo procedimento de ensino).

## 4) Conclusões

A aproximação do espaço escolar, seja nos primeiros momentos do estágio como nas regências, proporcionam diversas observações do dia-a-dia. Tais observações, entretanto, podem ser simplesmente perdidas para a formação se não forem sistematizadas e discutidas na disciplina.

A utilização de desenhos como uma das formas de registro permite incorporar na prática do relato a conversão de elementos tácitos (pois conhecemos mais do que conseguimos dizer, segundo Polanyi) em explícitos. Tal oportunidade de conversão de conhecimentos tácitos em explícitos,

Figura 1

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Estagiário representa sua relação de trabalho com a docente responsável pela sala de aula (que segundo seu relato não parava de falar em sua docência)Estagiária representa seu trabalho com uma dinâmica para explicar as fases da Lua

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oferece-se em relatos, simbólicos ou não, que expressam outros elementos da compreensão por meio de metáforas e modelos mentais que são criados pelo sujeito (que dificilmente poderiam ser explicitados de outra forma).

A descrição das situações expressas nos desenhos revela possibilidades interessantes de reflexões, indicando que podemos desta forma ampliar os relatos descritivos, anteriormente baseados apenas em textos. Ao fazê-lo enriquecemos os debates em torno da docência e do Ensino de Física e, com isso, a formação de professores.

## 5) Referências

NONAKA, I.; TAKEUCHI, H. Criação de conhecimento na empresa. Rio de Janeiro: Campus, 1997.

POLANYI, M. El estudio del hombre. Buenos Aires, Argentina: Paidós, 1966.

POLANYI, M. Personal Knowlegde: towards a post-critical philosophy. Londres, UK: Routledge &amp; Kegan Paul. 1958.

POLANYI, M. The tacit dimension. Gloucester, Mass: Peter Smith, 1983.