ENSINO DE FÍSICA PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS VISUAIS: UMA PROPOSTA DE MATERIAL DIDÁTICO PARA O ENSINO DO CONCEITO DE CAMPO ELÉTRICO

## ENSINO DE FÍSICA PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS VISUAIS: UMA PROPOSTA DE MATERIAL DIDÁTICO PARA O ENSINO DO CONCEITO DE CAMPO ELÉTRICO

## Pedro Elias Chagas e Silveira 1

1 Universidade de Brasília/ Instituto de Física, pedroelias0904@gmail.com

## Resumo

Muitas são as variáveis que influenciam, tanto de forma positiva quanto negativa, os processos de ensino-aprendizagem. Em se tratando do ensino de física para pessoas com deficiências visuais podem ser pontuadas algumas dificuldades, como a comunicação entre professor(a) e estudante, a metodologia adotada e, sobretudo, a escassez de materiais didáticos adaptados e acessíveis, que possam representar adequadamente os conceitos físicos abordados em sala de aula. Neste trabalho, propõe-se a construção de um material didático voltado ao ensino do conceito de campo elétrico, e também uma análise que enfatiza a importância da criação e difusão destes materiais, além da formação de professores(as) qualificados(as) para atuarem neste contexto, e a importância da implementação de ambientes educacionais inclusivos. Com base nas contribuições de Vygotsky sobre mediação e interação social, bem como em sua teoria sobre a Defectologia Humana e contribuições de Miquel Soler sobre Didática Multissensorial, propõe-se a confecção do material tátil-visual tridimensional seguido da análise de suas potencialidades. Os resultados obtidos reforçam a importância de garantir que a educação atenda a todas as especificidades dos estudantes, sublinhando o papel crucial da criação de recursos pedagógicos específicos.

Palavras-chave : Material didático; Ensino de física; Deficiências visuais.

## 1. Introdução

Pensar e fazer o ensino de física é, por si só, um desafio. Aplicar metodologias e abordagens didáticas que sejam interessantes e cativantes demandam esforço. E quando considerado o ensino especial na perspectiva da educação inclusiva, é necessário desdobrar-se para pensar em estratégias e ferramentas para proporcionar um ensino de qualidade significativa, que promova não somente a aquisição de conhecimentos teóricos, mas também a inclusão no meio social, à conquista de um lugar na vida social como apresenta Silva e Camargo (2018).

Historicamente, a deficiência foi vista de maneira estigmatizada, como uma incapacidade humana, as pessoas com deficiência eram frequentemente relacionadas a uma concepção negativa de inferioridade, ficando em situação de desvantagem se comparadas às pessoas sem deficiência (Ruppel; Hansel; Ribeiro, 2021). Consequências dessas falácias social e historicamente construídas, ainda persistem nos dias de hoje, manifestando-se em formas de exclusão, preconceitos e outras hostilidades. Essas barreiras reforçam diretamente a negação de direitos humanos às pessoas com deficiência, incluindo o direito à educação, que embora tenham sido progressivamente assegurados, ainda é notória a discrepância entre o que está previsto em lei e o que efetivamente se pratica, conforme apontam Nozu, Icasatti e Bruno (2017).

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20 a 24 de janeiro de 2025 - Niterói - RJ

- O objetivo deste trabalho é a elaboração de uma maquete tátil-visual tridimensional que representa a interação entre duas cargas elétricas de mesma carga e sinais opostos. Além disso, o estudo busca analisar como esse recurso contribui para garantir o direito à educação inclusiva, uma vez que possibilita que estudantes com deficiências visuais tenham acesso aos conceitos e teorias físicas apresentados no ensino médio, por meio da percepção tátil. A análise também se fundamenta nas contribuições de Vygotsky sobre a mediação por signos e a interação social, bem como em seus estudos sobre o indivíduo com deficiência. Vygotsky ressalta que o funcionamento psíquico das pessoas com deficiência é semelhante ao das pessoas sem deficiência, porém com uma forma de organização distinta (Silva; Camargo, 2018; Ruppel; Hansel; Ribeiro, 2021), evidenciando e reforçando a importância do desenvolvimento de meios alternativos, que levem em consideração as especificidades e sentidos remanescentes, atendendo-se às organizações distintas, assim como proposto por Miquel Soler ao considerar a integração de múltiplos sentidos nos processos de aprendizagem.
- É fundamental compreender alguns conceitos e ideias que embasam e contextualizam a proposta deste trabalho. Assim, será apresentado, também, um panorama geral sobre o ensino de Física para alunos com deficiências visuais, discutindo as principais dificuldades encontradas e as possíveis soluções. Por fim, será feita a construção e análise do material didático com base na metodologia de observação do comportamento dos estudantes ao interagir com o material somado a discussões com os professores(as) responsáveis buscando responder à seguinte questão: como materiais didáticos específicos e ambientes escolares propícios fornecem condições plenas de desenvolvimento e aprendizagem aos estudantes com deficiências visuais e como professores(as) de física podem adaptar as suas práticas educativas para atender a todos os discentes?

## 2. Revisão da Literatura

Para esta seção, foram selecionados artigos e trabalhos que versam sobre o contexto atual do ensino de física para alunos(as) com deficiências visuais e também como a Didática Multissensorial de Miquel Soler são essenciais para dar embasamento e sustentação a práticas educativas em contextos específicos.

Quando se trata do ensino às pessoas com deficiência, é necessário se ater à importância da utilização e instigação dos sentidos remanescentes do estudante (audição, tato, olfato e paladar), em particular a audição e o tato nos processos de ensino-aprendizagem. 'A sensação tátil é fundamental para elas, porquanto, mediante o tato vai se apropriando do mundo, construindo as concepções substanciais e imagens mentais' (Oliveira; Filho; Rodrigues; Loureiro, 2022, p.764).

- O ensino de física adota um forte caráter de dependência visual, isto é, uma forma de aprendizagem que utiliza muito a fala acompanhada da visualização da informação, este caráter representa um dos maiores desafios encontrados, entretanto, como apontam Camargo e Soler (2024), os fenômenos científicos são multissensoriais em si, cabendo ao professor(a) 'planejar a metodologia de ensino [...], incentivando a observação multissensorial em seus alunos e dotando cada uma dessas percepções sensoriais de significado científico, inter-relacionando-as' (Camargo; Soler, 2024, p.6). Contudo, os livros didáticos convencionais não são apropriados para os estudantes com deficiência visual, o que gera um déficit de recursos, fazendo muitas vezes que os docentes se sintam insuficientes e

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despreparados, assumindo uma postura passiva que pode levá-los a pensar ser impossível ensinar a estudantes com deficiências visuais (Martins, 2022). O autor continua ao trazer uma contribuição de Einstein e Infeld sobre conceitos físicos, sendo eles criações da mente humana, representações de fenômenos da realidade. 'Em essência, independente da forma como abordamos, o ensino de Física para alunos cegos ou videntes não muda' (Martins, 2022, p.8), é necessário utilizar de meios diferentes para que o estudante tenha acesso a representação daquilo que é passado, evitando a exclusão e contribuindo de forma mais eficiente para sua formação.

Neste contexto, torna-se fundamental compreender o que propõe a Didática Multissensorial. Ao pesquisar o significado de Didática, inúmeros são os resultados, que de forma geral, referem-se a formas e técnicas utilizadas intencionalmente a fim de proporcionar o entendimento e compreensão de determinado conceito/conteúdo. Já a palavra Multissensorial carrega consigo a ideia de observar um fenômeno de múltiplas formas, através dos sentidos humanos, 'à sensação e posterior percepções do objeto que é foco de interesse do observador' como apontam Camargo e Soler (2024), que continuam:

Estando bem consciente da importância e eficiência da percepção visual, convém salientar que quando uma percepção falta deve ser substituída pela percepção através dos outros sentidos e estar bem ciente de que o desenvolvimento motor mais completo de qualquer criança é aquele que é baseado na estimulação multissensorial. (Camargo; Soler, 2024, p. 5)

Assim, para que o ensino de Física seja efetivamente inclusivo, é necessário que os professores(as) estejam capacitados para utilizar metodologias alternativas e que contem com formação continuada, que os prepare para lidar com as especificidades dos estudantes de forma geral. E também, que seja desenvolvido um modelo de apoio à inclusão escolar que seja centrado não somente no estudante com cegueira, mas no apoio ao ambiente de aprendizagem, a integração escolar precisa ser feita não apenas entre os estudantes, mas também entre professores bem formados. (Camargo, Soler; 2024).

## 3. Referencial Teórico

As contribuições vygotskianas são imensuráveis, tanto em âmbito educacional quanto no que se refere ao desenvolvimento psicológico humano. No presente trabalho, são particularmente relevantes as suas teorias sobre mediação, interação social e a defectologia, que investigam o desenvolvimento humano.

## 3.1. Mediação

Para Vygotsky, 'o acesso do homem ao conhecimento é mediado pelos instrumentos e símbolos sociais' (Oliveira, 1992, p. 14). Esses símbolos, chamados de signos, servem como ferramentas psicológicas que permitem aos seres humanos influenciar tanto o seu próprio comportamento quanto o de outros indivíduos. Pereira e Lima Junior (2014, p. 525) destacam, 'servem como meios auxiliares para os seres humanos influenciarem o próprio comportamento, assim como o comportamento de outros seres humanos', sendo os signos ferramentas psicológicas.

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## 3.2. Interação Social

Vygotsky também coloca grande ênfase na interação social como fator fundamental para o desenvolvimento humano. 'É a cultura que fornece ao ser humano os sistemas de símbolos que lhe permitirá representar a realidade mentalmente.' (Oliveira, 1992, p. 15), A cultura é social, é construída socialmente durante a história, através da interação entre os pertencentes à mesma.

É no contexto da interação social que surgem as funções de desenvolvimento do ser, que a princípio se dá entre os indivíduos para então tornarem-se internalizadas no intrapsicológico da pessoa (Pereira e Lima Junior, 2014). Sendo assim, 'tudo aquilo que conseguimos realizar mentalmente, com o auxílio de signos, foi, em algum estágio do nosso desenvolvimento, realizado em colaboração com outros, através da interação social.' (Pereira e Lima Junior, 2014, p. 527). Oliveira (1992) apresenta um dos princípios fundamentais da teoria vygotskiana:

O ser humano constitui-se como tal na sua relação com o outro social. A cultura torna-se parte da natureza humana num processo histórico que, ao longo do desenvolvimento da espécie e do indivíduo, molda o funcionamento psicológico do homem. [...] membro de uma espécie biológica que só se desenvolve no interior de um grupo cultural. (Oliveira, 1992, p. 4-5).

## 3.3. Vygotsky e a Defectologia

Vygotsky dedicou-se também, a estudar o comportamento psicológico das pessoas com deficiência, sejam elas sensoriais, físicas ou intelectuais, sua obra 'Fundamentos de Defectologia' representa um avanço significativo ao 'reformular' a visão que a sociedade, até então, tinha com relação a essas pessoas (Ruppel; Hansel; Ribeiro; 2021). Anteriormente, a deficiência era associada a uma concepção de menos valia e incapacidade, contudo, os estudos vygotskianos passaram a considerar 'o desenvolvimento e o processo de aprendizagem das pessoas com deficiência, com foco em suas potencialidades.' (Ruppel; Hansel; Ribeiro, 2021, p. 14).

Vygotsky enfatiza que, não há diferença entre as leis que regem o funcionamento psíquico de pessoas com e sem deficiência, o que ocorre, na verdade, é que acabam por organizar-se de forma distinta (Silva, Camargo, 2018; Ruppel; Hansel; Ribeiro, 2021). Essa organização é o que se conhece por 'compensação' dentro de sua teoria, ocorre que, na ausência da visão, as pessoas com deficiências visuais passam por um processo de compensação biológica 'no aparato psíquico [...], de modo a compensar a ausência desse sentido.' (Silva e Camargo, 2018, p. 5). Entretanto, como continuam em sua obra, Silva e Camargo (2018) acrescentam que:

'não se trata de uma compensação biológica de um dos sentidos, [...], mas do desenvolvimento de tendências à super compensação, as quais estão orientadas à superação do conflito social e, consequentemente, à conquista de uma posição na vida social. Ou seja, do contato [...] com o ambiente externo decorre um conflito causado pela falta de correspondência entre o órgão deficiente e as tarefas definidas socialmente, ocorrendo, portanto, uma luta [...] desse sujeito para [...] se estabelecer socialmente.' (Silva, Camargo, 2018, p. 5).

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A compensação social, portanto, é um processo construído a partir do meio e das interações presentes no mesmo, a partir da linguagem, convívio social e relações entre indivíduos como apontam Silva e Camargo (2018), que concluem evidenciando que a interação social em contexto educacional deve ser mediada por recursos, materiais e estratégias que sejam acessíveis e atendam as especificidades do(a) aluno(a). Evidenciando assim, a importância da mediação pedagógica eficaz, que leva em conta as potencialidades dos indivíduos e promove sua plena participação na vida social e acadêmica.

## 4. Construção do Material Didático

Considerando o grande déficit de materiais didáticos especializados para o ensino a estudantes com deficiências visuais, as contribuições de Vygotsky sobre o meio, mediação e interação social, e a Didática Multissensorial de Miquel Soler, surge a motivação para a criação deste material de apoio destinado a professores(as) de Física da educação básica. O conceito de campo, seja ele elétrico ou magnético, apresenta uma complexidade e abstração inerente a si, o que torna desafiador seu ensino em sala de aula. Assim, este trabalho foi desenvolvido com o objetivo de representar o campo elétrico gerado pela interação entre duas cargas elétricas de mesma intensidade e sinais opostos, tornando esse conceito mais acessível a estudantes com deficiências visuais.

## 4.1. Descrição do material didático:

A proposta considera a utilização de canais de comunicação alternativos, que estimulem os sentidos remanescentes dos estudantes, o conhecimento, dessa forma, torna-se resultado das interpretações feitas por eles, e é através desses sentidos que se constroem as percepções e o aprendizado. O material desenvolvido tem foco no tato, foi criada uma maquete tátil-visual tridimensional permitindo que os(as) alunos(as) possam interagir fisicamente com o material. Essa abordagem interativa e multissensorial é de extrema importância, pois a possibilidade de manipular os materiais representa uma grande potencialidade nos processos de ensino e aprendizagem (Martins, 2022).

Para a construção da maquete, optou-se por materiais de baixo custo e fácil acesso, como arames, bolas de isopor, papel, cola, tinta, EVA e alfinetes, além de ferramentas como tesoura e alicate. A base da maquete foi feita com isopor reutilizado. Primeiramente, as bolas de isopor foram pintadas nas cores preta e vermelha, representando as cargas negativas e positivas, respectivamente. Em seguida, pedaços de arame foram cortados para representar as linhas do campo elétrico. As setas de orientação do campo foram confeccionadas com pequenos pedaços de papel e coladas com cola Tekbond. Posteriormente, os arames foram fixados nas bolinhas de isopor, simulando as linhas. Para sustentar as cargas, foram criados suportes utilizando dois arames entrelaçados, conferindo maior firmeza à estrutura. Por fim, as bolas de isopor com as linhas de campo foram colocadas nesses suportes, conforme ilustrado na figura a seguir:

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Figura 01: Maquete tátil-visual tridimensional que representa a interação entre duas cargas elétricas de mesma carga e sinais opostos.

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## 4.2. Metodologia de coleta de dados

O método aplicado para a realização da coleta de dados foi a prática da observação comportamental dos estudantes durante a utilização do material didático em sala de aula. Procurou-se dar mais atenção aos aspectos tanto de engajamento dos alunos(as) quanto de usabilidade do mesmo, e também aspectos relacionados ao domínio conceitual e o desempenho e compreensão dos estudantes com relação ao conceito de campo elétrico. Buscou-se observar também, como técnicas metodológicas ativas e alternativas somadas a didática multissensorial impactam positivamente nos processos de ensino-aprendizagem de diferentes estudantes. Utilizou-se também, diálogos com professores responsáveis pelas turmas e alunos(as) com deficiências, buscando compreender em que nível o material se mostrou acessível tanto aos alunos(a) quanto ao entendimento do conceito, e também suas contribuições para a aprendizagem, assim como a acessibilidade e possibilidade de utilização em sala de aula por parte dos docentes.

O material foi utilizado em mais de um contexto, entretanto, sempre com estudantes de escolas públicas do 3° ano do ensino médio, na faixa dos 17 a 20 anos de idade. Foi utilizado tanto em salas de aula com alunos(as) com e sem deficiência simultaneamente, quanto somente com alunos(as) com deficiência.

## 5. Análise

Como apresentado no decorrer do trabalho, a ausência de materiais didáticos específicos a contextos da educação inclusiva representa um grande entrave na garantia do direito à educação de qualidade aos estudantes com deficiências visuais. Ao analisar o material desenvolvido somado às propostas pedagógicas discutidas e resultados obtidos, observa-se uma série de elementos importantes para a verdadeira inclusão de estudantes com deficiência visual no ensino de física. Considerando as contribuições de Silva e Camargo (2018) e a abordagem vygotskiana, que valoriza a mediação social e a interação como motores do desenvolvimento humano, é necessário que a interação social em contexto escolar seja mediada por recursos estratégicos, aproximando conceitos abstratos da experiência multissensorial dos alunos(as) e desenvolvidos considerando as diversas especificidades apresentadas pelos diferentes estudantes (Martins, 2022).

Inicialmente, cabe analisar a eficácia da maquete em representar um conceito abstrato, como o campo elétrico, em uma experiência tátil. É possível ter

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uma ideia mais concreta do comportamento tridimensional de um campo elétrico, podendo ser utilizado também em salas de aula que tenham alunos(as) com deficiências visuais e videntes, ou até mesmo apenas estudantes videntes. A utilização de materiais de baixo custo como arames e bolas de isopor evidencia a possibilidade de desenvolver recursos pedagógicos sem demandar muito recurso financeiro, permitindo criar uma representação das cargas e do campo que surge através da interação entre elas, proporcionando assim, uma oportunidade para que estudantes com deficiências visuais possam explorar e compreender o fenômeno de forma mais intuitiva. Após uma das aulas utilizando o material, o professor responsável pela turma acrescentou: 'a possibilidade de utilização de materiais como esse enriquece a aula de física em diversos aspectos, tornando-a mais atrativa e acessível para todos os estudantes, principalmente daqueles com deficiências visuais, uma vez que para alguns, foi a oportunidade que tiveram para terem um primeiro contato com o conceito de campo elétrico'.

Alinhando-se também as contribuições de Vygotsky, uma vez que é possível identificar elementos como a interação social presente em uma sala de aula inclusiva, proporcionando assim o desenvolvimento dos(as) alunos(as), não apenas no que diz respeito ao conteúdo, mas também, do cognitivo, afetivo e emocional, potencializando a super compensação, que de acordo com Silva e Camargo (2018), possibilitam à conquista de um lugar na vida social. 'É perceptível o engajamento e curiosidade dos estudantes ao interagir com o material enquanto estudam o conceito teórico', acrescenta a professora responsável pelos alunos(as) com deficiência. Ademais, a metodologia multissensorial aplicada promove a interatividade e a autonomia dos estudantes durante o processo de aprendizagem ativa, em que eles(as) assumem um papel central na construção do próprio saber permitindo que manipulem os materiais, cabe ressaltar que:

isto não quer dizer que os professores devam abandonar por completo toda e qualquer metodologia relacionada à pedagogia tradicional, mas sim buscar soluções e alternativas que, aliadas ao ensino habitual, não excluam os alunos com deficiência durante as aulas. (Martins, 2022, p. 11).

Sendo assim, a interação entre os estudantes e o material didático especializado evidencia a importância de práticas pedagógicas inclusivas e multissensoriais que considerem as especificidades dos(as) alunos(as) com deficiência, promovendo um aprendizado equitativo, possibilitando que o estudante desenvolva todo o seu potencial por meio da exploração de seus sentidos remanescentes. Indo de encontro com a didática multissensorial e contribuições de Vygotsky sobre o pleno desenvolvimento do ser. A construção e implementação de materiais didáticos como a maquete aqui proposta e analisada representam avanços importantes na promoção de um ensino de física de qualidade para todos.

## Considerações Finais

Pode-se concluir, então, que materiais didáticos como aqui apresentado e ambientes escolares propícios são essenciais para garantir o pleno desenvolvimento e aprendizagem de estudantes com deficiências visuais no ensino de física. Com base nos aspectos observados e referenciais propostos, pode-se então responder a questão motivadora da pesquisa. Esses recursos possibilitam a construção de conhecimentos por meio da exploração dos sentidos remanescentes e multissensorialidade, fazendo que os alunos(as) interajam de forma ativa com o saber.

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A fim de adaptar as suas práticas docentes, os professores(as) de física devem adotar estratégias que promovam a inclusão, é necessário que os docentes busquem capacitação contínua para que possam compreender e atender às necessidades específicas de cada aluno(a), garantindo um ensino equitativo. Assim, alcançando os objetivos em se ensinar física, que de acordo com Silva (2013):

dentre os propósitos do ensino de Física estão, [...], relacionar o conhecimento adquirido com os problemas tecnológicos, sociais e ambientais, além de perceber a construção do conhecimento científico ao longo dos tempos, [...]. Além disso, compreender que este conhecimento [...] está em constantes transformações. Ou seja, o objetivo do ensino de física é torná-lo apto a ler o mundo que o rodeia. (SILVA, 2013, p. 76 - 77).

Assim, proporcionando que o estudante seja agente de sua própria história, através da interação social e super compensação, promovendo a inclusão e o direito à educação verdadeiramente universal.

## Referências

SILVA, Marcela Ribeiro da; CAMARGO, Eder Pires de. O atendimento pedagógico especializado e o ensino de física: uma investigação acerca do processo de ensino e aprendizagem de uma aluna cega. Revista Ensaio , Belo Horizonte, v.20, e2894, p. 1-23, 2018.

RUPPEL, Cristiane; HANSEL, Ana Flavia; RIBEIRO, Lucimare. Vygotsky e a defectologia: contribuições para a educação dos estudantes com deficiência nos dias atuais. Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial , v.8, n.1, p. 11-24, jan.-jun., 2021.

NOZU, Washington Cesar Shoiti; ICASATTI, Albert Vinicius; BRUNO, Marilda Moraes Garcia. Educação inclusiva enquanto um direito humano. Inclusão Social , Brasília, DF, v.11 n.1, p.21-34, jul./dez. 2017.

OLIVEIRA, Tiago Nascimento de; FILHO, Jair Ronchi; RODRIGUES, Camila Helena; LOUREIRO, Simone Nascimento. Elaboração de materiais táteis para o ensino de física para alunos com deficiência visual. In: Seminário Nacional de Educação Especial, VII. Seminário Capixaba de Educação Inclusiva, XVIII ., 2022, Vitória. Anais , Vitória, v. 4, n. 4, p. 761-774, nov./dez. 2022.

CAMARGO, Eder Pires de; SOLER, Miquel Albert. Entrevista com Miquel Albert Soler. Impacto: Pesquisa em Ensino de Ciências , [S. l.] , n. 3, 2024.

MARTINS, Alexandre de Oliveira. Ensino de física para estudantes cegos: padrão de símbolos em alto-relevo, produto educacional. Universidade Federal de São Carlos, Laboratório de Tecnologias e Inclusão , Araras-SP, 2022.

OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky e o processo de formação de conceitos. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. Summus , São Paulo, 1992.

PEREIRA, Alexsandro Pereira de; LIMA JUNIOR, Paulo. Implicações da perspectiva de Wertsch para a interpretação da teoria de Vygotsky no ensino de Física. Caderno 518 Brasileiro de Ensino de Física , v. 31, n. 3, p. 518-535, dez. 2014.

SILVA, Jucivagno Francisco Cambuhy. O ensino de Física com as mãos: Libras, bilinguismo e inclusão. Dissertação (Mestrado) - Universidade de São Paulo. Instituto de Física, Instituto de Química, Instituto de Biociências e Faculdade de Educação. São Paulo, 2013

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