DECOLONIALIDADE E O ENSINO DE FÍSICA: CATEGORIAS PARA ORIENTAR E SITUAR TRABALHOS E PROPOSTAS EDUCATIVAS

## DECOLONIALIDADE E O ENSINO DE FÍSICA: CATEGORIAS PARA ORIENTAR E SITUAR TRABALHOS E PROPOSTAS EDUCATIVAS

## Bárbara Beatriz Pedroza Santos 1 ,Suiane Ewerling da Rosa 2

1 Universidade Federal do Oeste da Bahia, barbara.s4827@ufob.edu.br

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Universidade Federal do Oeste da Bahia, suiane.rosa@ufob.edu.br

## Resumo

A educação em Física tradicionalmente se fundamenta em uma perspectiva eurocêntrica, que marginaliza saberes não ocidentais e reforça desigualdades sociais e epistemológicas. Embora o reconhecimento da importância de integrar múltiplas perspectivas no ensino de Física esteja crescendo, a aplicação prática dessas ideias ainda carece de estrutura, orientação e incentivo. O propósito deste trabalho é desenvolver e aplicar categorias analíticas que permitam orientar pesquisas e práticas no ensino de Física que incorporam a decolonialidade. A metodologia adotada é teórico-metodológica, reflexiva, exploratória e qualitativa, com o objetivo de criar uma ferramenta crítica para proposições e análise. Assim, as categorias estabelecidas são: descentralização do conhecimento (C1), inclusão de epistemologias marginais (C2), reconfiguração das estruturas de poder (C3), práticas pedagógicas de reparação diaspórica (C4) e compromisso com a justiça social (C5). Os resultados demonstram que essas categorias podem servir como um referencial para orientar pesquisadores na construção de práticas educacionais decoloniais. Além de servir de parâmetro para orientar trabalhos e propostas educacionais alinhados às ideias decoloniais. Tudo isso, para promover uma educação em Física mais inclusiva e equitativa, valorizando diversas formas de conhecimento e contribuindo para uma prática pedagógica mais justa.

Palavras-chave : Decolonialidade, Ensino de Física

## Introdução

A decolonialidade tem se consolidado como uma abordagem crítica fundamental nas ciências humanas e sociais, mas seu impacto no campo das ciências exatas, como a Física, ainda está em processo de desenvolvimento. O ensino de Física, tradicionalmente ancorado em uma perspectiva eurocêntrica, frequentemente desconsidera as contribuições de outras epistemologias, invisibilizando saberes que não se encaixam na matriz ocidental. Este paradigma não só perpetua desigualdades históricas, mas também limita a compreensão dos estudantes sobre a ciência, reduzindo-a a um conjunto de verdades universais, desvinculadas dos contextos sociais, culturais e ambientais que a produzem.

Desse modo, estudar a decolonialidade no ensino de Física é, portanto, uma necessidade urgente e emergente. Isso porque o ensino eurocêntrico não só desconsidera outras formas de saber, mas também contribui para a manutenção de um status quo que perpetua a exploração e a opressão. Como argumenta a física e filósofa indiana Vandana Shiva em Monoculturas da Mente , a imposição de uma única forma de conhecimento, neste caso, o conhecimento científico ocidental, resulta na exclusão e na desvalorização de outros saberes, criando um ambiente de 'monocultura cognitiva' onde apenas um tipo de conhecimento é reconhecido como válido. E essa exclusão não é neutra; ela reflete e reforça relações de poder que desumanizam e subalternizam populações não ocidentais (SHIVA, 1993). Nesse

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20 a 24 de janeiro de 2025 - Niterói - RJ

sentido, no contexto atual, altamente marcado por crises ambientais, sociais e políticas, a decolonialidade oferece um caminho para reimaginar o ensino de Física, promovendo uma educação que seja não apenas tecnicamente competente, mas também eticamente e socialmente consciente.

Ao trazer a decolonialidade para o ensino de Física, estamos propondo um rompimento com essa lógica de monocultura cognitiva, promovendo a valorização de saberes ancestrais e locais que, apesar de historicamente marginalizados, possuem uma relevância crucial para a construção de um conhecimento científico mais inclusivo e democrático. Mignolo e Walsh (2018) destacam a importância de 'desobedecer epistemologicamente' à hegemonia ocidental, rompendo com a ideia de que a ciência é uma produção exclusiva da modernidade europeia. Nesse sentido, incorporar a decolonialidade ao ensino de Física é mais do que uma reformulação curricular; é um movimento para descolonizar a própria prática científica, ressignificando o que entendemos por ciência e quem são os sujeitos legitimados a produzi-la. Além disso, essa abordagem transforma a sala de aula em um espaço de resistência e transformação social que permite que estudantes e educadores se engajem criticamente com questões relacionadas à justiça social, à sustentabilidade ambiental e ao papel da ciência na sociedade contemporânea.

Portanto, o objetivo deste trabalho é construir categorias analíticas que permitam orientar práticas educativas e trabalhos que tenham como intencionalidade temáticas decoloniais. Desse modo, a partir da análise de diferentes dimensões da decolonialidade, como a descentralização do conhecimento, a inclusão de epistemologias marginais, e a reconfiguração das estruturas de poder, busca-se conceber uma ferramenta teórico-metodológica que possa ser utilizada para identificar ou ainda, orientar práticas educativas. Além disso, este trabalho se alinha à perspectiva freireana de que o ensino de Física deve ser não apenas uma transmissão de conteúdos científicos, mas também um espaço de resistência e transformação social (FREIRE, 1987). E ao propor essas categorias, este estudo visa fornecer uma ferramenta crítica que contribua para o avanço das pesquisas na área de ensino de Física, encorajando a produção de conhecimento que seja verdadeiramente comprometida com a transformação social.

## Encaminhamento teórico-metodológico

Desafiar a centralidade e a supremacia do conhecimento científico ocidental não é uma tarefa simples. Considerando que o conhecimento é colonizado, argumenta Staeuble (2007, p. 90), e que vivemos sob o véu ideológico do colonialismo, os conceitos de conhecimento e erudição estão diretamente ligados ao poder e à autoridade racial, ou seja, a ideia do que é ciência permanece propriedade exclusiva e inquestionável da branquitude (KILOMBA, 2010). Isto é, a branquitude europeia representa o centro do conhecimento científico. E como disse Aimé Césaire (1950, p. 37): 'Civilizados até a medula! A ideia do negro bárbaro é uma invenção europeia'. Assim, a construção desse negro bárbaro, que precisa urgentemente ser civilizado, foi utilizada como justificativa para colonização, desumanização e portanto, coisificação dos povos africanos e indígenas. E sabemos que, coisas não produzem ciência. Assim, afirmo que a pedagogia da crueldade professada por Segato (2016) vai além de corpos-coisa que nada sentem para corpos-coisa que não são capazes de produzir ciência. E que quando o fazem, é uma ciência inferior e invalidada.

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Nesse sentido, é preciso questionar as narrativas dominantes e reconhecer as limitações e vieses eurocêntricas. Entendendo que a centralidade do conhecimento ocidental perpetua desigualdades e marginaliza outras formas de saber pois, quando há assimetria de grupos de poder, há também assimetria no acesso que os grupos têm a recursos necessários para implementar suas próprias vozes (Collins, 2000).

Não é que os negros não tenham falado mas o fato é que suas vozes, graças a um sistema racista, tem sido sistematicamente desqualificadas, consideradas conhecimento inválido, ou então representadas por pessoas brancas que ironicamente tornam-se especialistas na cultura dos negros e mesmo em nós. (Grada Kilomba, 2010, p. 32).

E modificar essa polaridade significa também promover a equivalência entre diferentes formas de saber e desafiar a hierarquia tradicional do conhecimento científico. Além disso, também vale ressaltar que ao tratar de pautas raciais é imprescindível se aliar à luta indígena. Caso contrário, perpetua-se a falsa percepção de que as minorias do país são compostas apenas de pessoas pretas.

E em se tratando das produções relacionadas a decolonialidade no Ensino de Física no Brasil podemos avaliar o cenário a partir da perspectiva dos principais eventos da área, como o Encontro de Pesquisa em Ensino de Física (EPEF) e o Simpósio Nacional de Ensino de Física (SNEF) que são referências importantes para identificar as tendências e inovações na área de ensino. Assim, tendo como base o trabalho apresentado para o EPEF (AUTORAS, 2024) que revisa as produções acadêmicas relacionadas à decolonialidade nesses eventos, podemos dizer que há um crescente interesse por temas que integram saberes indígenas e africanos, com destaque para a astronomia cultural. Trabalhos como "Astronomia Dogon e Natureza da Ciência: Caminhos para o Estudo da História e Cultura Africana nas Escolas" (Pessoa, Queiroz e Moreira, 2017) e "Astronomia Indígena: Como Povos Originários do Brasil Observavam o Céu" (Marsalia et al., 2021) mostram que essas culturas possuem um conhecimento astronômico sofisticado, o que, sem dúvida, desafia a visão eurocêntrica da ciência e busca descentralizar o conhecimento ocidental.

Além da astronomia, outro enfoque importante é a discussão sobre a natureza da ciência. Trabalhos como "Reflexões sobre a Origem do Universo nas Perspectivas Ocidental e Indígena - Construindo Novas Narrativas Através de uma Proposta de Ensino Decolonial" (Sena, Ferreira e Oliveira, 2019) confrontam as narrativas científicas dominantes com epistemologias indígenas, promovendo o diálogo entre diferentes formas de conhecimento. Além do mais, a inclusão de materiais didáticos inovadores, como histórias em quadrinhos voltadas para a representatividade étnico-racial (Damasceno e Pereira, 2020), também reforça a importância de diversificar as vozes no ensino de ciências. No entanto, a análise do cenário brasileiro, com base em trabalho anterior, mostra que a maior parte das iniciativas ainda se concentra em conhecimentos indígenas, enquanto os saberes africanos, como questionado em "Onde Está a África no Ensino de Física?" (Silva et al., 2020), permanecem sub-representados.

Ademais, embora existam esforços para incorporar tecnologias tradicionais, como mostrado em estudos que abordam a hidrostática da "Canoa Caiçara" (Silva, 2022) e o uso do instrumento africano "Kalimba" na sala de aula (Farias e Gomes, 2022). Percebe-se que essas abordagens permanecem marginais em comparação

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com os estudos focados em astronomia indígena. Sendo assim, para avançar, é essencial expandir e diversificar as temáticas das produções científicas voltadas para decolonialidade, ampliando para pesquisas e iniciativas que envolvam também, saberes africanos e tecnologias ancestrais no ensino de Física.

Dito tudo isto, vale ressaltar que esse trabalho é conduzido como um ensaio teórico e adota uma abordagem de caráter reflexivo, exploratório e qualitativo, centrado na análise e proposição de categorias para situar e orientar trabalhos na área de ensino de Física sob a perspectiva da decolonialidade. Sendo assim, a natureza exploratória se justifica pela necessidade de investigar um tema ainda emergente e pouco explorado, pela busca de novos entendimentos e pela proposta de categorias analíticas inéditas para a avaliação de trabalhos no contexto da decolonialidade no ensino de Física. Pois, como enfatiza Gil (2008), pesquisas exploratórias são particularmente úteis quando se busca compreender fenômenos ainda não claramente definidos ou quando se deseja abrir novos caminhos de investigação (Gil, 2008). E a metodologia qualitativa é adequada para este estudo, pois permite uma análise profunda das concepções teóricas e das práticas pedagógicas que envolvem a decolonialidade (Denzin; Lincoln, 2018). Ademais, o caráter reflexivo se dá pela proposta de desafiar a centralidade do conhecimento científico ocidental e a inclusão de epistemologias marginais, conforme sugerido por Mignolo e Walsh (2018). Reflexão esta que é fundamental para questionar as narrativas dominantes.

Destarte, a proposta deste ensaio é construída em torno de cinco categorias analíticas: (1) descentralização do conhecimento, (2) inclusão de epistemologias marginais, (3) reconfiguração das estruturas de poder, (4) práticas pedagógicas de reparação diaspórica e (5) compromisso com a justiça social. Essas categorias emergem de um trabalho anterior, no qual foi realizado um levantamento extenso sobre o tema, identificando-se os pesquisadores mais citados na área. O presente estudo faz parte de um projeto de pesquisa mais amplo, em andamento, que visa aprofundar a compreensão da decolonialidade no ensino de Física. Essas categorias foram desenvolvidas com base em leituras intensivas de estudiosos importantes da decolonialidade, como Aníbal Quijano, Walter Mignolo e Catherine Walsh, além de pensadores de áreas afins como Paulo Freire (1987), Grada Kilomba (2010), Silvia Rivera Cusicanqui (2015), Vandana Shiva (2003), Rita Segato, Aimé Césaire (1950), Djamila Ribeiro (2019), Ailton Krenak (2020), Patricia Hill Collins (2000) e Daniel Munduruku (2010).

## Resultados

Nesse ínterim, a decolonialidade surge como uma resposta urgente e necessária para questionar e subverter as estruturas opressivas do conhecimento e do poder que historicamente marginalizaram e silenciaram diversas culturas e epistemologias. Portanto, para possibilitar a orientação no que se refere a construção de projetos e práticas pedagógicas, no Ensino de Física, alinhadas com as ideias decoloniais, surgem essa categorias que tentam traduzir as reflexões centrais dos estudos e crenças colocadas pelos estudiosos da área de Decolonialidade. Cada uma delas abordando aspectos distintos da luta contra a hegemonia eurocêntrica. Logo, a primeira categoria de análise se intitula descentralização do conhecimento (C1) e significa justamente esse desafio a centralidade e a supremacia do conhecimento científico, envolvendo um questionamento profundo das narrativas dominantes.

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Valorizar os saberes ancestrais e locais também representam uma forma de desafiar essa narrativa dominante. Silvia Rivera Cusicanqui (2015) argumenta que a verdadeira democratização do conhecimento só será possível quando reconhecermos e incorporarmos as epistemologias dos povos indígenas, afrodescendentes e outras comunidades marginalizadas. Portanto, é cabível que a segunda categoria seja a inclusão de epistemologias marginais (C2), que concentra-se na integração e valorização ativa de saberes ancestrais e locais dentro das estruturas acadêmicas existentes. Mignolo e Walsh (2018) ressaltam a importância de reconhecer as contribuições de diferentes culturas, questionando a exclusividade do conhecimento branco. Esta categoria vai além do simples reconhecimento das limitações do conhecimento ocidental (como em C1), buscando incorporar efetivamente epistemologias indígenas, afrocentradas e de outras comunidades marginalizadas. Staeuble (2007) enfatiza a urgência de descolonizar a ordem eurocêntrica do conhecimento, argumentando que o colonialismo impôs a autoridade ocidental sobre todos os aspectos dos saberes, línguas e culturas indígenas. Portanto, a inclusão de epistemologias marginais representa um passo crucial para a integração dessas vozes marginalizadas na academia.

Assim, C1 está exemplificada no trabalho Atividade com Gnômon Astronômico em uma Comunidade Indígena: Uma Reinterpretação do Conhecimento Científico pela Cultura Guarani-Mbyá (PEREIRA et al., 2018), onde o conhecimento indígena local é ressignificado e colocado em pé de igualdade com o conhecimento científico ocidental. Além disso, trabalhos como Astronomia Indígena: Como Povos Originários do Brasil Observavam o Céu (MARSALIA et al., 2021) reforçam essa descentralização, ao enfatizar a astronomia indígena como uma fonte de saber científico legítimo e significativo. Já C2 pode ser ilustrada por estudos que incorporam cosmologias africanas, como o de Astronomia Dogon e Natureza da Ciência: Caminhos para o Estudo da História e Cultura Africana nas Escolas (PESSOA et al., 2017), que busca integrar o conhecimento astrológico dos povos Dogon ao currículo escolar, proporcionando uma visão mais ampla e pluralista da ciência. E, tratando de exemplos genéricos podemos dizer que práticas pedagógicas que incluem saberes populares, como as tradições orais ou os saberes das comunidades quilombolas, podem servir de exemplos práticos para C2.

Além de desmantelar as hierarquias supremacistas do conhecimento e incluir epistemologias diversas é necessário promover a equivalência entre diferentes formas de saber. Entender que aquilo que é produzido 'na borda' por esse povo não-europeu, invisibilizado e coisificado é tão importante quanto a ciência produzida no centro, Europa. Assim, a reconfiguração das estruturas de poder (C3) é fundamental para que as identidades marginalizadas possam redefinir a noção de conhecimento, pois, corroborando com Collins (2000), as assimetrias de poder na academia não resultam apenas em desigualdade de acesso aos recursos necessários para que grupos marginalizados possam utilizar das suas vozes, mas também representam dificuldades para validação de suas próprias epistemologias. Kilomba (2010) argumenta que uma sociedade que nega ou glorifica sua história colonial impede a criação de novas linguagens e a responsabilização necessária para mudar as estruturas de poder e conhecimento. Então, não é sobre negar o que eles produzem, mas mostrar que nós também somos capazes, queremos, precisamos e iremos conquistar o nosso espaço.

A ferida colonial que carregamos é tão profunda que enquanto se professava o mito da democracia racial, a estrutura social brasileira sempre foi tão cruel que fez o apartamento de raças na sua própria construção. Boa parte da população

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descendente dos escravizados foram viver nas periferias e em sua maioria ficaram com os trabalhos ainda relacionados ao servir. Claro que, ludibriados pelo véu ideológico brancocentrico que é claramente meritocrático. E o mesmo se deu com os povos indígenas, foram retirados de suas terras, espalhados e desmobilizados. E toda essa diáspora decorrente do colonialismo foi utilizada como estratégia de apagamento e invisibilização. O que nos resulta na categoria práticas pedagógicas de reparação diaspórica (C4) que visa não só reconhecer os impactos históricos e contínuos das diásporas no Brasil mas de algum modo, uma tentativa de reparação.

Estas práticas buscam restaurar, valorizar e promover as contribuições culturais, científicas e históricas das populações diaspóricas, especialmente no contexto do ensino de física. Angela Davis (1981) argumenta que a educação deve ser um instrumento de transformação social, capaz de reparar injustiças históricas e promover a igualdade. Ainda mais se concordarmos com Paulo Freire quando ele diz que a educação não muda o mundo, mas mudam as pessoas e essas são capazes de mudar o mundo (FREIRE, 1987). Nesse sentido, essas práticas pedagógicas poderiam ser relacionadas ao reconhecimento de experiências pessoais e culturais das populações diaspóricas e se referem a propostas de práticas pedagógicas que desafiem as normas estabelecidas e promovam a inclusão de diferentes saberes e metodologias, bem como, a implementação de práticas que reflitam a perspectiva decolonial e promovam a reparação de danos históricos.

Todas as categorias tratam de certo modo, de problemas sociais e reparações históricas. Logo, não poderia faltar a categoria compromisso com a justiça social (C5) que é central para trabalhos decoloniais. Este compromisso deve abordar questões sociais relevantes, relacionadas à Física, como: desigualdade social, mudanças climáticas e conflitos ambientais. Promovendo a reflexão crítica sobre o papel da ciência e da tecnologia na sociedade, buscando alternativas mais justas e sustentáveis. Segato (2003) destaca que a espetacularização da violência serve para reforçar o poder do agressor e intimidar a comunidade. Encorajar a ação dos estudantes para a transformação social, inspirando-os a usar a Física para construir um mundo melhor, é portanto, essencial. E empoderar comunidades através da participação ativa no processo educativo, reconhecendo suas vozes e saberes também promove a autonomia e valorização dessas comunidades e seus perfis culturais.

Tratando-se de C3, um exemplo seria o de promover atividades em sala de aula que desafiem as hierarquias estabelecidas, como a valorização de práticas ancestrais no ensino de física, como observado no estudo A Relação dos Jogos dos Povos Indígenas com o Ensino de Conteúdos de Física para Estudantes do Ensino Fundamental (DAINEZ; MARTINS, 2022). No entanto, esta é uma categoria que carece de mais produção acadêmica específica, o que aponta para uma área deficiente que precisa ser explorada com maior profundidade. Da mesma forma, C4 poderia ser representada por iniciativas como o uso de instrumentos africanos no ensino de Física, como sugerido por Kalimba, um Instrumento Africano para Contemplar a Alegria na Sala de Aula (FARIAS; GOMES, 2022). Por fim, A C5 é ilustrada pelo trabalho Onde Está a África no Ensino de Física? (SILVA et al., 2020), que aborda a ausência de representatividade africana e negra nos currículos de Física e propõe mudanças para torná-los mais inclusivos.

Logo, desde a descentralização do conhecimento, passando pela inclusão de epistemologias marginais e a reconfiguração das estruturas de poder, até o compromisso com a justiça social. Cada uma dessas categorias aborda aspectos distintos, embora inter-relacionados, da decolonialidade e representam uma tentativa

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para pensar, refletir e orientar futuras produções científicas e pedagógicas sobre decolonialidade e Ensino de Física. Assim, procurando estimular e de certo modo guiar pesquisadores a produzirem cada vez mais trabalhos com esse enfoque. Ademais, vale salientar que, um trabalho não precisa preencher todas essas características para ser considerado decolonial, mas a presença de várias delas fortalece a autenticidade de seu compromisso com a decolonialidade. Entendendo assim, que a profundidade e a sinceridade com que essas características são incorporadas são mais importantes do que a quantidade presente em um trabalho. Assim, para dinamizar a compreensão foi feito um esquema interativo sobre as categorias e suas principais características (Figura 1).

Figura 1:

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Esquema interativo sobre as categorias de análise criadas. Fonte: Os autores (2024).

## Conclusão

Este trabalho, ao desenvolver categorias para pensar a decolonialidade no Ensino de Física visa servir como um tipo de orientação e incentivo para novas produções acadêmicas nessa área. Assim sendo, enfatiza que a verdadeira decolonialidade vai além da inclusão de conteúdos variados e requer uma reavaliação crítica das práticas pedagógicas, curriculares e epistemológicas. Ou seja, essas categorias podem servir de base referencial para aqueles que quiserem construir trabalhos, não apenas voltados para o Ensino de Física, que carreguem genuinamente as bases para questionar as estruturas de poder e que tenham cunho decolonial. Ou seja, serve não apenas para enriquecer a prática educacional, mas também contribuir para a construção de uma ciência que seja verdadeiramente representativa e justa, reconhecendo e valorizando todas as formas de saber.

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