O ENSINO DAS LEIS DE NEWTON PARA ALUNOS DO ENSINO MÉDIO TENDO COMO BASE OS PRESSUPOSTOS DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

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## O ENSINO DAS LEIS DE NEWTON PARA ALUNOS DO ENSINO MÉDIO TENDO COMO BASE OS PRESSUPOSTOS DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Gean Pablo CorrŒa da Silva 1 , Francisco Fittipaldi 2 , Giuseppi Camiletti 3

- 1 Universidade Federal do Espírito Santo - Aluno de licenciatura em Física - gean.p.silva@edu.ufes.br
- 2 Universidade Federal do Espírito Santo - Aluno do Polo 12 do Mestrado Profissional Nacional em Ensino de Física da SBF - francisco.jfjunior@educador.edu.es.gov.br
- 3 Universidade Federal do Espírito Santo - Docente do Polo 12 do Mestrado Profissional Nacional em Ensino de Física da SBF - giuseppi.ufes@gmail.com

## Resumo

Este artigo relata o trabalho de Iniciaçªo Científica de um graduando em licenciatura em Física, com o objetivo de desenvolver atividades para o ensino das Leis de Newton tendo como base a Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel, para alunos do primeiro ano do Ensino MØdio de uma escola pœblica. Um conjunto de atividades consistiu da realizaçªo de experimentos demonstrativos em sala de aula como recurso instrucional para promover a relacionabilidade entre os conhecimentos prØvios dos estudantes e os conceitos científicos em estudo, de acordo com o enfoque do ensino por contraste de modelos. Esta abordagem propıe que o professor estimule seus estudantes a explicarem o fenômeno que estÆ sendo apresentado, de acordo com seus conceitos prØ-existentes e, ao mesmo tempo, propicie a eles situaçıes onde possam refletir e compreender a explicaçªo científica dos mesmos. Foi promovida tambØm a discussªo de testes conceituais com o objetivo de promover a consolidaçªo dos conteœdos estudados. Os resultados sugerem que o uso destes dois diferentes recursos instrucionais contribuiu para uma compreensªo mais significativa dos conceitos físicos por parte dos estudantes. E tambØm contribuiu de forma diferencial para a futura prÆtica docente do aluno de graduaçªo em licenciatura em Física.

Palavras-chave : Leis de Newton, Experimentos, Sala de Aula, MNPEF, Iniciaçªo Científica.

## Introduçªo

Este trabalho apresenta o relato de um projeto de Iniciaçªo Científica (IC) de um aluno de licenciatura em Física, da Universidade Federal do Espírito Santo, desenvolvido em parceria com um aluno do Polo 12 do Mestrado Nacional Profissional em Ensino de Física (MNPEF), da Sociedade Brasileira de Física (SBF), ambos coautores deste artigo. A proposta envolveu a elaboraçªo e aplicaçªo (em sala de aula) de atividades para o ensino das Leis de Newton para alunos do Ensino MØdio, com o uso de experimentos e discussªo de testes conceituais, tendo como base os pressupostos da Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) (Ausubel 2003, Moreira 2012).

Para viabilizar este projeto, o graduando trabalhou de forma colaborativa com o aluno de mestrado do MNPEF. De acordo com as exigŒncias do MNPEF, este deve estar obrigatoriamente em efetivo exercício em sala de aula. Assim, o aluno de IC pôde elaborar, aplicar e discutir a efetividade de estratØgias metodológicas para o ensino das Leis de Newton. Neste contexto, o objetivo principal do projeto foi

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desenvolver atividades para o ensino das Leis de Newton, tendo como base os pressupostos da Teoria da Aprendizagem Significativa, e avaliar os impactos na melhoria da qualidade da aprendizagem dos estudantes.

Diante deste propósito, foi levantada a seguinte hipótese: O uso de atividades desenvolvidas com base nos pressupostos da Teoria de Aprendizagem Significativa Ø capaz de promover impactos positivos no desempenho dos estudantes em relaçªo ao conteœdo abordado?

## Referencial teórico

Segundo a TAS (Ausubel 2003, Moreira 2012) o aprendizado efetivo e duradouro de um determinado conteœdo deve ocorrer quando as ideias expressas simbolicamente interagem de maneira substantiva e nªo-arbitrÆria com aquilo que o aprendiz jÆ sabe. Substantiva quer dizer nªo-literal, nªo ao pØ-da-letra, e nªoarbitrÆria significa que a interaçªo nªo Ø com qualquer ideia prØvia, mas sim com algum conhecimento especificamente relevante jÆ existente na estrutura cognitiva do sujeito que aprende. Trata-se, entretanto, de uma teoria de aprendizagem e nªo de uma teoria sobre a organizaçªo do processo de Ensino. Assim, os pressupostos da teoria devem ser utilizados como norteadores para a prÆtica do professor em sala de aula.

Segundo Ausubel, se fosse possível isolar uma variÆvel como sendo a mais importante para o aprendizado de novos conteœdos, ela seria os conhecimentos prØvios do aprendiz. O professor deve entªo envidar esforços para descobri-los e ensinar os alunos de acordo com estes conhecimentos prØvios. Nªo se trata de tarefa fÆcil, tendo em vista que, frequentemente, o professor tem um grande nœmero de alunos em uma turma de Ensino MØdio. Uma alternativa para este levantamento, seria considerar as concepçıes alternativas de estudantes vastamente disponível na literatura (uma coletânea deles pode ser encontrada, por exemplo, em Driver (1994)). Poder-se-ia argumentar que tais concepçıes nªo sªo, necessariamente, as mesmas dos estudantes participantes deste estudo. Shipstone (1984) defende que as concepçıes alternativas relacionadas à Física sªo praticamente idŒnticas entre estudantes de um mesmo nível de ensino, independentemente de cultura ou regiªo geogrÆfica. Com base nesta proposiçªo, foi assumido neste trabalho os resultados disponíveis na literatura (Driver 1994) como ponto de partida para levar em consideraçªo o conhecimento prØvio dos estudantes. Em relaçªo às Leis de Newton, as principais concepçıes encontradas (ibid.) foram:

- 1 - Um objeto só poderÆ se manter em movimento se houver uma força atuando continuamente sobre ele.
- 2 - Uma força constante atuando em um corpo Ø necessÆria para manter a velocidade constante deste corpo.
- 3 - Se dois corpos estªo interagindo para gerar um estado de movimento, entªo um deles deve estar exercendo uma força maior sobre o outro.

Uma decorrŒncia natural do princípio basilar de Ausubel Ø a promoçªo da relacionabilidade entre os conhecimentos prØvios dos estudantes e os conhecimentos científicos que lhe estªo sendo ensinados. Uma possibilidade Ø o uso de diferentes recursos instrucionais, colocado em prÆtica neste trabalho a partir da realizaçªo de trŒs experimentos demonstrativos em sala de aula. Eles foram utilizados seguindo as

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orientaçıes do enfoque de ensino por contraste de modelos, proposto por Pozo e Crespo (2009). Esta abordagem propıe que o professor estimule seus estudantes a explicarem o fenômeno que estÆ sendo apresentado, de acordo com seus conceitos prØ-existentes. E, ao mesmo tempo, o professor deve propiciar situaçıes e discussıes onde seus alunos possam refletir e compreender a forma científica de explicaçªo do fenômeno em estudo.

Outra premissa de Ausubel tambØm decorrente do princípio basilar leva em consideraçªo que, o aprendizado de novos conceitos pode ser lento com avanços e retrocessos. No entanto, eles precisam ser consolidados pelos estudantes antes do prosseguimento das atividades, pois serªo conhecimentos prØvios para novos aprendizados. A resoluçªo de exercícios, tradicionalmente presente nas aulas de física, foi uma das estratØgias utilizadas durante as aulas buscando promover a consolidaçªo dos conteœdos. A outra foi a discussªo de questıes conceituais, na perspectiva do mØtodo de Instruçªo pelos Colegas, proposto por Araœjo e Mazur (2013), viabilizada em sala de aula com o uso do aplicativo Plickers, disponível gratuitamente em: www.plickers.com.

Resumidamente, esta abordagem consiste em apresentar aos estudantes uma questªo objetiva, com atØ quatro opçıes de respostas onde eles devem escolher, em silŒncio, uma das alternativas. Em seguida, devem discutir com colegas que escolheram respostas diferentes da sua, buscando o convencimento mœtuo. Após a discussªo, abre-se a possibilidade de manter ou escolher outra resposta. O objetivo principal Ø promover o intercâmbio dos significados entre os colegas, que foram captados durante a instruçªo. Segundo Moreira (2012), para que a consolidaçªo do conteœdo ocorra, o aprendiz precisa ter oportunidade de externalizar e negociar seus significados, em um processo pode ser longo e que só deveria terminar quando ele captasse os significados que sªo cientificamente aceitos no contexto da matØria de ensino.

Em relaçªo à avaliaçªo, Ausubel salienta que a aprendizagem nªo Ø um processo binÆrio do tipo 'sabe' ou 'nªo sabe', ou do tipo 'certo' ou 'errado'. Trata-se de um processo lento, com avanços e retrocessos. A avaliaçªo deve, portanto, privilegiar o carÆter formativo e recursivo. O carÆter formativo estÆ relacionado à açªo do professor de informar o aluno sobre os erros e equívocos acerca do conteœdo que estÆ sendo avaliado. O carÆter recursivo orienta que o professor deve permitir ao aluno refazer a avaliaçªo, pelo menos mais uma vez, visando garantir nova oportunidade de estudo e possível superaçªo da lacuna no aprendizado do conteœdo abordado.

Por fim, Ausubel (2003) sinaliza para a predisposiçªo do aluno em aprender de forma significativa um determinado conteœdo. Ele argumenta que esta condiçªo nªo estÆ relacionada diretamente a alguma açªo por parte do professor ou da escola, mas sim à atitude do aluno em querer aprender. Segundo ele (ibid.), nªo hÆ muito o que se fazer para aumentar ou garantir esse interesse do estudante. Ele afirma apenas que, por algum motivo, o aluno precisa ter essa predisposiçªo.

## Desenvolvimento

As atividades didÆticas foram aplicadas em uma escola de rede pœblica do Estado do Espírito Santo, no município da Serra, para 25 alunos (sendo 11 do sexo masculino e 14 do sexo feminino) do 1 o ano do Ensino MØdio, ao longo de 4 aulas, no primeiro trimestre de 2024. Na primeira aula, para explicar a Primeira Lei de Newton,

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foi realizado um experimento consistindo de uma canaleta, com uma parte inclinada e outra plana, própria para a rolagem de uma pequena esfera de aço, esquematizado na Figura 01.

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Figura 01 : A esquerda, Ø apresentado um esquema da canaleta inclinada para a rolagem de uma esfera de aço, que foi o experimento usado como estratØgia de explicaçªo da primeira Lei de Newton. À direita, Ø apresentada a imagem real do mesmo. Fonte: Os autores.

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Inicialmente a esfera Ø colocada na parte plana, onde a soma de forças externas Ø zero, com o objetivo de levar os alunos a entenderem que, nestas condiçıes, a esfera parada irÆ permanecer parada. Em seguida, escolhe-se uma altura definida na parte inclinada da canaleta para abandonar a esfera. Na primeira vez que ela Ø abandonada, coloca-se uma lixa com granulaçªo grossa no segmento plano da canaleta. Na segunda vez Ø colocada uma lixa com granulaçªo mØdia, na terceira uma lixa fina. Por œltimo, deixa-se a canaleta livre para o movimento de rolagem da esfera. O objetivo Ø mostrar aos alunos que a diminuiçªo da resistŒncia (força de atrito) ao movimento horizontal da esfera resultarÆ em uma distância percorrida cada vez maior. Ao mesmo tempo, o professor argumenta que, se a resistŒncia ao movimento fosse eliminada, a esfera poderia manter seu movimento em linha reta e com velocidade constante de modo indefinido.

O experimento foi utilizado em aula segundo o enfoque do contrate de modelos, proposto por Pozo e Crespo (2009), partido da ideia dos estudantes de que um o objeto só poderÆ se manter em movimento se houver uma força atuando continuamente sobre ele. Em seguida, usando os resultados da demonstraçªo experimental, o professor discute com os estudantes a explicaçªo proposta por Newton de que um corpo pode permanecer continuamente em movimento se a soma de forças externas que atuam sobre ele for nula.

Na segunda aula foi utilizado outro experimento, consistindo de um bloco de madeira de massa m colocado sobre a superfície plana de uma mesa, ligado por um fio fino e inextensível a um segundo bloco pendurando de massa M (que pode ter sua massa aumentada), tal como mostrado na Figura 02.

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Figura 02: A esquerda, Ø apresentado um esquema do sistema de blocos ligados por um fio fino e inextensível, com o bloco m sobre uma mesa horizontal . À direita, Ø apresentada a imagem real do experimento usado para explicar a segunda lei de Newton. Fonte: Os autores.

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A execuçªo do experimento consiste em fazer uma marca na mesa (ponto 1 da Figura 02 a esquerda) que coincide com a posiçªo do bloco de massa M em repouso no chªo e o fio levemente esticado. Este Ø o ponto onde a força de traçªo deixa de atuar no bloco de massa m. No segundo passo, o bloco m Ø deslocado atØ o

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ponto 2 (ver Figura 02 a esquerda) e em seguida Ø abandonado. Este segundo passo Ø repetido trŒs vezes, aumentando-se a massa M do bloco pendurado a cada novo lançamento. Isso pode ser feito, por exemplo, inserindo esferas de aço em uma pequena bolsa acoplada ao bloco M. Na medida que a massa M vai aumentando, o ponto de parada do bloco m vai ficando mais distante do ponto 1. Note que, do ponto 2 ao ponto 1, o movimento horizontal ocorre sobre a açªo da força de traçªo e da força de atrito (sendo a soma de forças externas atuando na mesma direçªo e sentido do movimento) e do ponto 1 atØ o ponto de parada, continua atuando apenas a força de atrito (soma de forças externas agora atuando na mesma direçªo, mas no sentido contrÆrio ao movimento). Este experimento visa levar os estudantes a compreenderem que o aumento do módulo da força resultante (soma de forças externas) que atua no bloco m faz com que sua velocidade sofra uma maior variaçªo desde o ponto 2 atØ o ponto 1.

Novamente, a abordagem do experimento busca trazer o aluno para refletir sobre o modelo que ele traz para a aula (de que uma força constante atuando em um corpo Ø necessÆria para manter a velocidade constante deste corpo) e o resultado proposto por Newton (de que a soma de forças externas atuando em um corpo provoca variaçªo de sua velocidade), que Ø o resultado da sua segunda Lei do movimento.

Na terceira aula foi utilizado outro experimento, consistindo de dois carrinhos de plÆstico idŒnticos. Em um deles, foi fixada (com fita crepe) uma pequena mola de plÆstico (feita com espiral de caderno) de modo que eles possam ser pressionados um contra o outro, comprimindo a mola, conforme esquematizado na Figura 03.

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Figura 03: A esquerda, Ø apresentado um esquema do sistema de carrinhos idŒnticos em uma superfície horizontal comprimindo uma mola. À direita, Ø apresentada a imagem real do experimento. Fonte: Os autores.

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Em seguida, eles sªo abandonados e podem se mover livremente atØ parar. Com isso, Ø possível demostrar aos alunos que, quando o corpo A exerce uma força no corpo B, o corpo B tambØm exerce uma força no corpo A. Isso pode ser entendido ao observar que, mesmo com a mola presa a apenas um dos carrinhos, ambos se movem. E, como percorrem a mesma distância em relaçªo ao ponto em que sªo abandonados Ø possível concluir tambØm que o módulo das forças exercidas (de açªo e reaçªo) Ø o mesmo, mas atuam em sentido contrÆrio. Em um segundo momento, Ø colocado um pequeno peso em um dos carrinhos, aumentando sua massa. O experimento Ø executado novamente e agora o carrinho de menor massa se desloca mais que o outro de maior massa. A mola Ø a mesma e sofre e mesma compressªo, resultando na mesma força aplicada (em módulo) em cada um deles. Neste momento, os alunos entªo questionados porque se moveram distâncias diferentes.

TambØm neste experimento, busca-se trazer o aluno para refletir sobre a concepçªo prØvia de que, se dois corpos estªo interagindo para gerar um estado de movimento entªo um deles deve estar exercendo uma força maior sobre o outro.

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Após a realizaçªo dos trŒs experimentos, foram realizados 02 testes conceituais com os estudantes, seguindo o mØtodo de Instruçªo pelos Colegas, proposto por Araœjo e Mazur (2013), e foram resolvidos exercícios em aula com o objetivo de promover a consolidaçªo dos conteœdos.

Os materiais e recursos descritos acima foram utilizados ao longo de quatro aulas. Os dados para avaliar os impactos no desempenho dos estudantes sobre os conteœdos estudados foram coletados a partir de anotaçıes do graduando, da observaçªo sobre as discussıes dos testes conceituais aplicados de acordo com o mØtodo de Instruçªo pelos Colegas, de uma avaliaçªo para ser resolvida em grupo de trŒs estudantes e de um breve questionÆrio com a opiniªo dos estudantes.

## AnÆlise e discussıes

A partir das anotaçıes e observaçıes realizadas pelo aluno de IC e do professor regente da turma, buscou-se apontar aspectos relevantes para a compreensªo dos possíveis impactos na melhoria da qualidade da aprendizagem dos estudantes. Como jÆ exposto acima, a estratØgia de ensino por contraste de modelos , proposta por Pozo e Crespo (2009), foi utilizada para orientar a realizaçªo dos experimentos e explicaçªo das leis de Newton. Em relaçªo à primeira Lei de Newton, quando o graduando e o mestrando indagaram os alunos sobre se um objeto em movimento poderia continuar se movendo indefinidamente em linha reta e com velocidade constante, apenas um aluno sugeriu que isso seria possível. Os demais permaneceram em silŒncio. Este resultado sugere que, neste momento da aula, a maioria deles ainda poderia estar utilizando a concepçªo alternativa de que um objeto só poderÆ se manter em movimento se houver uma força atuando continuamente sobre ele. No entanto, após a realizaçªo do experimento, eles começaram a admitir que aquilo seria possível, culminando com comentÆrios que sugeriram a compreensªo do conceito de inØrcia.

No experimento utilizado para a explicaçªo da segunda Lei de Newton, os alunos foram perguntados o que aconteceria com o bloco sobre a mesa caso a soma de forças sobre ele fosse diferente de zero. A resposta dos alunos foi que o bloco de massa 'm' iria percorrer a mesa atØ que o bloco de massa 'M' chegasse ao chªo. Esta resposta corrobora a concepçªo prØvia catalogada por Driver (1994), na qual um objeto necessita de uma força constante atuando sobre ele para manter-se em movimento. PorØm, contrariamente ao que relataram, os alunos puderam observar que o bloco 'm' continuou se movimentando por mais alguns instantes, mesmo após o bloco de massa 'M' chegar ao chªo, contribuindo para a reflexªo dos alunos sobre suas concepçıes em desacordo com o experimento.

Para a explicaçªo da terceira Lei de Newton, os carrinhos foram posicionados de modo a comprimir a mola entre eles e em seguida os estudantes foram questionados sobre o que aconteceria com o movimento após os carrinhos serem simultaneamente liberados para se moverem. Alguns alunos acreditaram que apenas o carrinho sem a mola iria se mover. A maior parte deles respondeu que os dois iriam se mover. Apenas uma minoria respondeu que iriam percorrer as mesmas distâncias, em sentidos opostos. Os demais nªo quiseram responder à pergunta, possivelmente ainda utilizando a concepçªo alternativa de que os corpos exercem forças diferentes entre si. Em seguida, quando foi adicionado um objeto de modo a aumentar a massa de um dos carrinhos, eles foram questionados sobre a distância que iriam percorrer após serem abandonados simultaneamente. Alguns alunos responderam que a força

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exercida pela mola sobre cada carrinho havia sido modificada. Este raciocínio estÆ incorreto, uma vez que a mola nªo foi modificada e sofreu a mesma compressªo nos dois casos, implicando na mesma força aplicada nas duas situaçıes. Ao mesmo tempo, reforça a ideia de que os corpos exercem forças diferentes entre si. Muitos deles associaram de forma correta o aumento da massa a um aumento da dificuldade em alterar o estado de movimento do carrinho.

Ao longo das aulas, reaçıes do tipo 'vamos realizar o experimento logo' e 'vamos prestar atençªo na explicaçªo do professor' evidenciaram um aumento no engajamento dos alunos, principalmente no momento de realizaçªo de experimentos. Os alunos se mostraram mais participativos, apresentando dœvidas e discutindo entre si e com o professor, confirmando o potencial dos experimentos realizados em sala de aula como estratØgia para promover a relacionabilidade entre os conhecimentos prØvios dos estudantes e os conhecimentos científicos que se pretende ensinar (Ausubel 2003).

Cabe ressaltar ainda que no momento da aplicaçªo das atividades aqui descritas, a escola estava passando por um processo de reforma na sua infraestrutura física, gerando muito barulho e necessidade de aulas em ambientes com temperaturas elevadas. Outro aspecto foi a reduçªo do tempo œtil para a realizaçªo das atividades, devido ao horÆrio conflitante do transporte escolar, obrigando alguns estudantes a se ausentarem antes do final da aula. Estes fatores contribuíram de forma negativa para manter a atençªo dos alunos durante as aulas.

Em relaçªo ao mØtodo de Instruçªo pelos Colegas (Araœjo e Mazur 2013), foram apresentadas duas questıes conceituais aos estudantes: uma relativa à primeira Lei e outra relativa à segunda Lei de Newton. A dinâmica promovida pelo mØtodo, executado com o aplicativo Plickers, teve ótima aceitaçªo dos estudantes gerando discussıes de boa qualidade e sugerindo uma contribuiçªo positiva para a consolidaçªo dos conteœdos e conceitos ensinados.

Por fim, a atividade avaliativa consistiu de 8 questıes, sendo trŒs delas diretamente relacionadas à compreensªo das Leis de Newton. A avaliaçªo foi resolvida em grupo de trŒs estudantes e apresentou um resultado final com boas notas. O professor da disciplina justificou que esta estratØgia de avaliaçªo em grupo, permite aos estudantes debaterem as opçıes de respostas de modo a chegarem a um acordo sobre a opçªo a ser escolhida. Em uma das questıes, os estudantes foram questionados sobre a força que um caminhªo exerce sobre um carro em uma colisªo. Mesmo após a instruçªo e fazendo a prova em trio, dois grupos responderam erradamente à questªo, dizendo que a força do caminhªo sobre o carro Ø maior que a do carro sobre o caminhªo. Nota-se, portanto, a persistŒncia da concepçªo alternativa de que os objetos exercem forças diferentes entre si, mesmo em se tratando de um par de açªo e reaçªo.

A opiniªo dos estudantes revelou que 73% deles mencionou a realizaçªo dos experimentos como a atividade que mais gostaram durante as aulas, justificando a possibilidade de observar de maneira prÆtica as discussıes dos conceitos físicos. Sobre o que poderia melhorar, a grande maioria apenas elogiou e disse que gostaria de mais aulas com experimentos e discussıes de testes conceituais.

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## Conclusªo

Este trabalho apresentou uma proposta de atividades para explicaçªo das Leis de Newton e levantou o seguinte questionamento: O uso de atividades desenvolvidas com base nos pressupostos da Teoria de Aprendizagem Significativa Ø capaz de promover impactos positivos no desempenho dos estudantes em relaçªo ao conteœdo abordado? Os resultados positivos da avaliaçªo aplicada, do questionÆrio de opiniªo e das observaçıes do graduando e do mestrando, sugerem que as atividades tiverem um impacto positivo no entendimento dos alunos sobre as Leis de Newton. Adicionalmente, foi possível observar um aumento no interesse durante as demonstraçıes experimentais e tambØm quando tiveram espaço para participar ativamente das aulas, respondendo aos testes conceituais. Entretanto, salienta-se que este Ø um comportamento percebido pelos autores durante a realizaçªo das diversas atividades, nªo sendo possível afirmar que elas contribuíram de modo duradouro ou em definitivo para o aumento da predisposiçªo em aprender na perspectiva de Ausubel (2003).

Ao mesmo tempo, constatou-se a persistŒncia de algumas concepçıes alternativas, mesmo após a realizaçªo das atividades com o uso de experimentos, testes conceituais e realizaçªo de prova em grupo. A reforma da escola pode ter impactado neste resultado, contribuindo negativamente para a manutençªo da atençªo dos alunos. E tambØm a reduçªo do tempo de aula (devido ao horÆrio conflitante do transporte escolar) provocando perda significativa de tempo para aprofundar algumas discussıes.

Por fim, a experiŒncia vivenciada em sala de aula pelo graduando, decorrente do trabalho de colaboraçªo com o mestrando do MNPEF, proporcionou-lhe uma visªo concreta das dificuldades e recompensas da docŒncia e evidenciou a importância do apoio teórico e prÆtico recebido durante as atividades da IC. Ressalta-se tambØm a importância do trabalho de coleta e anÆlise de dados, seguida da escrita deste artigo, para formaçªo acadŒmica na pesquisa aplicada em Ensino de Física do licenciando.

## ReferŒncias

ARAÚJO, I. S.; MAZUR, E. Instruçªo pelos colegas e ensino sob medida: uma proposta para o engajamento dos alunos no processo de ensino-aprendizagem de Física. Caderno Brasileiro de Ensino de Física , Florianópolis, v. 30, n. 2, p. 362384, abr. 2013.

AUSUBEL, D. P. Aquisiçªo e Retençªo de Conhecimentos: Uma perspectiva Cognitiva . 1. ed. Barcelona: Paralelo Editora, 2003.

DRIVER, R. Making sense of secondary science: Research into children's ideas . Routledge, 1994.

POZO, Juan Ignacio; CRESPO, Miguel Angel Gómez. A aprendizagem e o ensino de ciŒncias - do conhecimento cotidiano ao conhecimento científico . 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.

MOREIRA, M. A. O que Ø afinal aprendizagem significativa? . Porto Alegre, 2012. Disponível em: http://www.if.ufrgs.br/~moreira/oqueeafinal.pdf. Acesso em: julho de 2018.

SHIPSTONE, D. M. A study of children's of understanding of eletricity in simple D.C. circuits. European Journal of Science Education , v. 6, p.185-198, 1984.

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