PERCEPÇÕES DE AUTOEFICÁCIA ENTRE PROFESSORES DE CIÊNCIAS DA NATUREZA

## PERCEPÇÕES DE AUTOEFICÁCIA ENTRE PROFESSORES DE CIÊNCIAS DA NATUREZA 1

## Marcela Openheimer 1 , Marcelo Alves Barros 2

1 Universidade Estadual de Campinas/Instituto de Física Gleb Wataghin, marcelaopenheimer@outlook.com

## Resumo

Este projeto tem como objetivo investigar as crenças de autoeficácia de licenciandos e professores do Ensino Básico, na área de Ciências da Natureza, a respeito da implementação de metodologias ativas. A metodologia será de caráter qualitativo, do tipo estudo de caso. A coleta de dados será realizada em uma disciplina intitulada 'Metodologias ativas e referenciais pedagógicos de co-aprendizagem para Ciências da Natureza' no Instituto de Física da Universidade de São Paulo - USP, campus São Carlos e também no campus São Paulo Butãnta, que será ofertada para licenciandos e professores do Ensino Básico, ambos da área de Ciências da Natureza. Os instrumentos de coleta de dados serão questionários e entrevistas semi-estruturadas iniciais e finais, e gravação em vídeo dos encontros da disciplina. A análise dos dados do questionário será por meio de Mapas Cognitivos e das entrevistas por meio da Análise Textual Discursiva. Por fim, ao integrar os dados das entrevistas e dos questionários, acredita-se que seja viável inferir as crenças dos licenciandos e dos professores do Ensino Básico, na área de Ciências da Natureza. Conhecer suas crenças representa um marco crucial ao tentar desenvolver estratégias para promover mudanças e avanços na prática dos professores, uma vez que essas crenças podem ser facilitadoras ou obstáculos na implementação de metodologias ativas no ensino.

Palavras-chave : Formação de Professores, Metodologias Ativas, Crenças de

Autoeficácia.

## Introdução

Nas atuais salas de aula, há uma grande demanda por aprendizagem ativa entre alunos e educadores. Os apelos por aprendizagem ativa não são novos, mas uma onda recente de interesse neste conceito está transformando as práticas pedagógicas no ensino superior. A inspiração para este movimento vem em grande parte dos benefícios agora bem estabelecidos para o desempenho e motivação dos alunos produzidos por ambientes de aprendizagem ativa (National Research Council, 2000; Freeman et al., 2014).

Além disso, nos últimos anos, observou-se uma tendência crescente no campo do Ensino de Ciências, destacando a importância da inovação tanto nos conteúdos ministrados em sala de aula quanto nas metodologias de ensino adotadas. Isto é uma consequência do processo de transformação em que a sociedade passa devido aos avanços da Ciência e da Tecnologia e da chamada globalização.

Com um crescente número de educadores profundamente cientes das limitações dos métodos de ensino por transmissão, muitos deles estão

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20 a 24 de janeiro de 2025 - Niterói - RJ

experimentando novos métodos pedagógicos que incentivam a aprendizagem ativa (Dancy et al., 2016).

Como resposta a estas descobertas muitas metodologias têm sido concebidas para melhorar a compreensão dos estudantes, que vão desde modificações dos cursos tradicionalmente ministrados para uma completa reformulação destes. Têm sido abundantes as metodologias ativas centradas nos alunos propostas para serem implementadas pelos professores em sala de aula (Ambrose et al., 2010, Freeman et al., 2014; Schell & Butler, 2018).

Entre as metodologias mais conhecidas podemos citar: instrução pelos colegas, aprendizagem baseada em projetos, sala de aula invertida, aprendizagem baseada em investigação, aprendizagem baseada em equipe, aprendizagem por descoberta, aprendizagem baseada em resolução de problemas, aprendizagem baseada em jogos etc (Schell & Butler, 2018).

Há um número significativo de estudos que trazem fortes evidências (National Research Council, 2000; Ambrose et al., 2010; Wieman, 2014; Freeman et al., 2014) de que, através das chamadas metodologias ativas, não só o engajamento dos estudantes é maior, como há diminuição no índice de repetência, de abandono, inclusive de estudantes em maior vulnerabilidade (Beichner et al., 2000).

Apesar de sua popularidade e eficácia geral, a aprendizagem ativa é um conceito amplo e vagamente definido, o que leva a uma grande variabilidade em sua implementação em ambientes educacionais formais e informais. Definimos a aprendizagem ativa como um processo pelo qual os alunos deliberadamente assumem o controle de sua própria aprendizagem e constroem conhecimento em vez de recebê-lo passivamente (National Research Council, 2000).

A aprendizagem ativa não é necessariamente sinônimo de altos níveis de engajamento, mesmo que as salas de aula que apresentam aprendizagem ativa sejam frequentemente dinâmicas; ela é qualitativamente diferente de processos de aprendizagem mais passivos, como ouvir uma palestra ou ler um texto, que envolvem principalmente a transmissão de informações.

Aprendizes ativos constroem significado integrando novas informações com conhecimentos existentes, avaliam o status de sua compreensão com frequência e tomam a iniciativa de dirigir seu próprio aprendizado. Embora, em última instância, o controle sobre o aprendizado resida no próprio aluno, professores desempenham um papel crucial porque criam ambientes que podem favorecer ou dificultar a aprendizagem ativa.

Apesar da necessidade de transformar o processo de aprendizagem mais atual, dinâmico e com aluno sendo um sujeito ativo, por meio da implementação de metodologias ativas, o ensino tradicional ainda demonstra resistência às mudanças, em grande parte devido aos conhecimentos e crenças que os professores mantêm sobre a natureza de sua disciplina, sua identidade pessoal e profissional e sobre os processos de ensino e aprendizagem dos conteúdos (Pintó, 2004).

Entre os principais fatores que influenciam a maneira como os professores implementam metodologias ativas, e que afetam a forma como os alunos aprendem, as crenças de auto-eficácia têm ganhado um destaque especial na área de Educação em Ciências. Assim, Pintó (2004) aponta que o primeiro passo rumo à implementação desse novo ensino é capacitar os professores a refletirem sobre suas crenças, atitudes e preocupações, tornando-as explícitas.

Entende-se as crenças de auto-eficácia como a percepção ou a expectativa que uma pessoa tem de si, ou ainda, como um julgamento ou conceituação das

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próprias capacidades de executar uma tarefa, tanto quanto sequências de ações exigidas para se atingir certo grau de performance (Zusho, Pintrich e Coppola, 2003).

Na Teoria Social Cognitiva de Bandura (1977, 1986), as crenças de autoeficácia surgem do relacionamento de quatro fatores distintos: as experiências positivas, as experiências vicárias, a persuasão verbal e os estados fisiológicos.

As experiências positivas se referem às situações em que o sujeito se viu frente a uma situação difícil e conseguiu sucesso no seu enfrentamento, servindo para encorajá-lo a enfrentar outra situação semelhante. São centrais para a autoeficácia, segundo Bandura, pois fortalecem a confiança para enfrentar desafios futuros. Experiências de êxito são essenciais para a estabilidade da autoeficácia em situações ameaçadoras. Experiências vicárias, onde a observação do sucesso de outros motiva a própria ação, são especialmente importantes em ambientes escolares. A persuasão verbal, através da comunicação entre pares, pode aumentar ou diminuir a motivação. Por fim, fatores fisiológicos se referem às reações do organismo do indivíduo quando do enfrentamento de situações ameaçadoras, como estresse e outras reações físicas, influenciam a autoeficácia, dependendo de como a pessoa compreende e lida com essas reações.

De acordo com Bandura (1986), o nível de auto-eficácia de uma determinada pessoa passa a ser visto como resultante da interação de três fatores principais: os pessoais , os ambientais e os comportamentais . Para o autor, essa interação caracteriza-se de uma forma triádica, pela qual os fatores pessoais (as crenças do indivíduo, suas atitudes e seu conhecimento) interagem com o ambiente (os recursos sociais, materiais e o mundo físico) e com o comportamento que reflete as ações dos sujeitos.

Em síntese, as crenças de autoeficácia influenciam a definição de objetivos e metas pessoais, a quantidade de esforço dedicado às tarefas, a persistência diante de dificuldades e falhas, e a maneira como se reage aos fracassos. Pessoas que duvidam de suas capacidades tendem a diminuir esforços ou desistir frente a obstáculos. Por outro lado, aqueles com alta autoeficácia aumentam o esforço ao enfrentarem falhas, buscando dominar desafios. A perseverança geralmente leva a realizações mais robusta

No contexto escolar, as crenças de auto-eficácia de professores têm recebido a atenção de diversos pesquisadores nas últimas décadas. Tais crenças fazem parte do conjunto de muitas outras crenças (epistemológicas, instrucionais, motivacionais, funcionais etc.) que influenciam como um professor percebe, compreende, pensa e realiza suas ações em sala de aula (Kagan, 1992; Pajares, 1996 e Bzuneck, 2000).

Schunk (1991) define as crenças de autoeficácia no contexto escolar como convicções pessoais sobre a capacidade de realizar tarefas com qualidade, relacionadas à autoavaliação de inteligência, habilidade, conhecimento e capacidade. Ele observou que professores com alta autoeficácia promoviam melhor desempenho dos alunos, aumentavam as próprias crenças de autoeficácia dos alunos e adotavam estratégias eficazes para lidar com problemas, enquanto os professores com baixa autoeficácia evitavam desafios, eram menos persistentes com alunos com dificuldades e relutavam em implementar mudanças curriculares.

Considerando-se a área de Educação em Ciências, são raros os trabalhos que se propuseram a investigar de forma mais sistemática a influência dessas crenças de auto-eficácia sobre professores. Palmer (2006), por exemplo, tinha como objetivo explicitar a durabilidade das mudanças no nível das crenças de auto-eficácia de um grupo de professores em formação. Para isso, os níveis de motivação dos professores foram medidos no início e no final de um curso de formação. Os resultados revelaram

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incrementos significativos na motivação do grupo de professores ao longo desse período. Para analisar a durabilidade dessas mudanças foram realizadas entrevistas um ano após o término do curso.

Em relação às pesquisas que investigaram o professor em formação inicial (licenciandos), estas têm consistentemente demonstrado que os professores ingressam nos programas de formação com crenças pessoais sobre o ensino, concepções do que constitui um bom professor, imagens de si mesmos como educadores e memórias de suas próprias experiências como alunos. Essas crenças tendem a permanecer inalteradas ao longo dos programas de formação e continuam a influenciar as práticas de ensino dos professores (Kagan, 1992).

As crenças sobre o ensino já estão estabelecidas quando os estudantes chegam ao Ensino Superior, estas são desenvolvidas durante os anos de estudo anteriores no Ensino Básico. Essas crenças dizem respeito sobre o que é um professor efetivo e como devem ser a postura de seus alunos e são 'carregadas' até os cursos de formação de professores (Nespor, 1987). Nesse sentido, Bejarano e Carvalho (2003) concluem que muitas dessas crenças são 'construídas' em ambientes de ensino tradicional, isso dificulta o futuro professor a adequar sua prática de ensino de acordo com a reforma curricular.

Em suma, a preparação dos professores para os conteúdos atuais de Ciências da Natureza, bem como para as metodologias adequadas, é essencial para a inovação curricular. Compreender suas crenças educacionais, especialmente em relação à autoeficácia, é crucial para desenvolver estratégias que promovam mudanças. Esse entendimento facilita um ensino mais eficaz, que fomente a aprendizagem ativa.

Diante do exposto, este projeto de pesquisa tem como objetivo geral investigar as crenças de autoeficácia de licenciandos e professores do Ensino Básico, na área de Ciências da Natureza, a respeito da implementação de metodologias ativas. E o seguinte objetivo específico: 1) Identificar as crenças de autoeficácia de licenciandos e professores do Ensino Básico, na área de Ciências da Natureza, antes da participação em uma disciplina sobre metodologias ativas e ao término desta.

## Metodologia

Este estudo adota uma abordagem qualitativa, caracterizada pela descrição e atribuição de significados (Bogdan; Biklen, 1994). O tipo de pesquisa qualitativa adotado é o estudo de caso, que permite a investigação empírica de um fenômeno em seu contexto real (Lüdke; André, 1986).

Este trabalho insere-se como parte de um projeto temático aprovado pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP) no âmbito do Programa de Pesquisa em Educação Básica - PROEDUCA - FAPESP/SEDUC (Secretaria Estadual de Educação), intitulado: 'Estudo de Implementação de Inovações Curriculares, Estratégias Pedagógicas e Tecnologias Emergentes para Qualidade-Equidade na Educação Básica' (Processo no 2022/0-6977-5), com período de vigência entre 01/02/2023 a 31/01/2028, sob a supervisão geral do Prof. Dr. Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira. Cabe destacar que o Prof. Dr. Marcelo Alves Barros, é pesquisador-principal do referido projeto temático da Fapesp e coordenador do subprojeto: 'Avaliação de inovações processuais pedagógicas na formação inicial e continuada de professores na Educação Básica', que implementará uma disciplina intitulada 'Metodologias ativas e referenciais pedagógicos de co-aprendizagem para

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Ciências da Natureza' na Universidade de São Paulo - USP, campus São Carlos e na USP, campus São Paulo - Butãnta.

A disciplina tem o objetivo de fornecer subsídios teórico-práticos para os professores organizarem situações de aprendizagem centradas nos estudantes e vivenciarem uma imersão nas metodologias ativas de aprendizagem, aprendendo seus fundamentos, sua importância, as fontes de implementação em sala de aula e os critérios de avaliação da aprendizagem. As aulas ocorrerão em 12 quintas-feiras, das 17h00 às 19h00, com início em 22/08/2024 e término em 19/12/2024, com carga horária de 30h no semestre.

Os sujeitos que cursarão a disciplina e são consequentemente sujeitos dessa pesquisa são 2 alunos de licenciatura em Ciências Exatas (Habilitação: Física) do Instituto de Física da USP de São Carlos, 12 professores de Ciências da Natureza da rede pública de ensino do município de São Carlos e 10 alunos de licenciatura em Ciências da Natureza (4 Física, 4 Biologia, 1 Química e 1 Ciências da Natureza) no campus da USP em São Paulo - Butãnta e 4 professores de Ciências da Natureza da rede pública de ensino de município de São Paulo, totalizando 28 participantes.

Os instrumentos de coleta de dados serão entrevistas semiestruturadas e questionários, durante os encontros da disciplina também haverá gravação em vídeo das aulas para posterior auxilio na análise dos dados. As entrevistas realizadas serão gravadas em áudio para posterior transcrição por meio do software MAXQDA.

Será aplicado um questionário inicial e final e realizado uma entrevista semiestruturada inicial e final tanto com os licenciados quanto com os professores. O intuito de serem realizados questionários e entrevistas iniciais e finais é para identificar/mapear a mudança ou não das crenças dos sujeitos em questão. Além disso, uma das atividades práticas da disciplina consiste em produzir uma sequência didática, utilizando metodologias ativas e implementar na sala de aula do ensino regular.

Os questionários a serem utilizados incluem a Teacher Sense of Efficacy Scale (TSES) e o Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). O MSLQ avalia estratégias de aprendizagem e motivação em estudantes universitários. A TSES é amplamente utilizada para medir a autoeficácia dos professores.

Para analisar os dados coletados das entrevistas pretende-se utilizar a Análise Textual Discursiva (Moraes, 2003). Os textos serão divididos em unidades de análise, que são as menores unidades de significado identificadas no texto, e posteriormente organizadas em categorias e dimensões. Essas categorias são construídas a partir dos padrões e temas observados nos dados, permitindo ao pesquisador interpretar as unidades de análise de maneiras diversas para capturar a multiplicidade de significados presentes no texto.

A análise das respostas dos questionários será por meio da construção de Mapas Cognitivos (Mellado et. al., 2002). Esse tipo de análise possibilita a construção de uma visão abrangente e integrada das crenças educacionais de cada futuro professor, abordando distintas dimensões de forma menos fragmentada. Por fim, ao integrar os dados das entrevistas e dos questionários, juntamente com nosso conhecimento derivado do acompanhamento de todo ciclo de coleta de dados, acredita-se que seja viável inferir as crenças dos professores.

## Resultados

Este trabalho encontra-se em andamento na etapa de coleta e análise de dados. Até o momento, dos 28 participantes, 13 (5 alunos e 8 professores)

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responderam a um questionário inicial sobre conhecimentos prévios a respeito dos diferentes tipos de Metodologias Ativas, os resultados podem ser observados no Quadro 01.

Quadro 01: Respostas dos participantes

A partir dessas respostas, podemos afirmar que a maioria (9 participantes) desconhece as metodologias: Ensino sob medida (Just-in-time Teaching) e Planejamento Reverso. Em contrapartida, as metodologias mais conhecidas são Aprendizagem baseada em Projetos (7 participantes) e Ensino Híbrido (6 participantes). Outro ponto relevante, é que 6 dos participantes afirmaram conhecer e usar as metodologias: Aula dialogada, Rotação por estações e Seminários.

A próxima etapa desta pesquisa consiste em comparar as respostas dos questionários inicial e final, aplicados em agosto e no início de dezembro de 2024, respectivamente, utilizando Mapas Cognitivos. Além disso, as entrevistas semiestruturadas realizadas no início e ao final do período complementarão os

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resultados obtidos nos questionários, conferindo maior robustez aos dados por meio da Análise Textual Discursiva.

## Conclusão

Espera-se que a pesquisa contribua para a formação inicial e continuada de professores sobre o uso de metodologias ativas em sala de aula, ao identificar as crenças de autoeficácia desses profissionais antes e após uma disciplina dedicada ao tema. Esse entendimento pode servir como base para desenvolver estratégias de formação que promovam mudanças e avanços na prática docente, considerando que essas crenças exercem forte influência nas escolhas pedagógicas e na implementação mais eficaz de metodologias ativas, enfrentando possíveis obstáculos internos dos professores e promovendo um ensino mais participativo e inovador.

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