DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA: PROCESSO AUTOFORMATIVO NUMA PERSPECTIVA DOS MODELOS METODOLÓGICOS PESSOAIS

## DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA: PROCESSO AUTOFORMATIVO NUMA PERSPECTIVA DOS MODELOS METODOLÓGICOS PESSOAIS

## Fabrício Masaharu Oiwa da Costa 1 , Giselle Watanabe 2 , Janilse Nunes³

1 Universidade Federal do ABC/PPGENS/ fabricio.masaharu@ufabc.edu.br

2 Universidade Federal do ABC/CCNH/ giselle.watanabe@ufabc.edu.br

³ Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul /PROGRAD, janilse.nunes@pucrs.br

## Resumo

A pesquisa centra-se no entendimento de que o desenvolvimento profissional do(a) docente universitário(a) requer um programa institucionalizado de formação alicerçado nos princípios da autoformação, partindo de reflexões pessoais e coletivas sobre a prática docente e procurando promover a aprendizagem mútua. Desta forma, a presente pesquisa teve como objetivo investigar a experiência formativa dos participantes de um curso de formação de professores considerando um conjunto de ações propostas por eles. Para isso, identificam-se as influências profissionais ao considerar o processo autoformativo e alguns elementos da complexidade. Metodologicamente, a pesquisa está fundamentada em uma abordagem qualitativa, alicerçada em um estudo de caso, com a utilização de pesquisa bibliográfica. Ela foi organizada em duas etapas, a saber: (1) análise de estudos relacionados à autoformação na perspectiva da complexidade; e (2) proposição de um programa de formação alicerçado nos princípios da autoformação e dos modelos metodológicos pessoais. Como resultados, identificou-se que o processo autoformativo se caracteriza como uma possibilidade ao(à) professor(a) desenvolver a capacidade de se autoformar no sentido de olhar para si, realizando uma autorreflexão sobre as diferentes dimensões da docência que impactam na sala de aula universitária.

Palavras-chave : formação docente; autoformação; modelo metodológico pessoal.

## Introdução

A cultura acadêmica, respaldada nos órgãos de avaliação e fomento, tem priorizado a pesquisa e dado menos destaque às ações relacionadas ao ensino. Parece urgente rever essa equação de forma mais equilibrada, redimensionando os processos de ensinar e aprender num cenário que vem apresentando tantas e diversificadas exigências para os docentes e para os estudantes, na direção de uma formação de qualidade (CUNHA, 2014b). A carreira universitária desencadeia uma série de desafios, normalmente vinculados ao tripé pesquisa, ensino e extensão. De acordo com Zabalza (2004), o cenário de transformação da universidade implica que o processo formativo do docente universitário seja um fator secundário, o que reflete na forma como ele se autodefine, tendendo a se denominar como um cientista invés de docente. Nesse cenário de déficit na formação pedagógica e condições não favoráveis para o ensino, força o docente a resgatar vivências anteriores ou a busca pelo diálogo com docentes mais experientes.

Nessa direção, os estudos de Morosini (2001, p. 11) indicam que mesmo que o profissional tenha vivenciado práticas pedagógicas em sua trajetória da graduação e da pós-graduação, há necessidade de um espaço para refletir sobre o fazer pedagógico e compartilhar as experiências provenientes dessa prática pedagógica. Ao encontro dessa ideia, Sánchez e Mayor (2006), sinalizam para os aspectos com que os(as) docentes têm dificuldade em suas práticas universitárias, fazendo referência a temas relacionados ao planejamento, à utilização de diferentes metodologias e de avaliação. Para eles, ' La única preparación que reciben estos

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profesores se canaliza hacia la investigación mediante los seminarios de doctorado ' (p. 924-925). Tais ideias corroboram com Cunha (2014a, p. 37) no sentido de prospectar um processo formativo institucionalizado nas Instituições de Educação Superior para o desenvolvimento profissional e pedagógico dos docentes.

Neste trabalho, a docência é considerada complexa , pois remete à integração desses múltiplos saberes, mencionados anteriormente, que abarcam a individualidade de cada professor e a forma com que ele atua e se engaja no contexto universitário. Para Sánchez e Mayor (2006, p. 925), ' el profesorado de universidad se caracteriza, por ser profesionales con un triple papel, ya que tienen que repartir el tiempo de su actividad entre tareas de docencia, de investigación y de gestión '. Além disso ela pode gerar inquietudes, dilemas e desafios em relação ao planejamento da disciplina e em sua aplicação, no sentido da organização do tempo da aula, da escolha dos recursos para explorar os conteúdos, das relações interpessoais com os discentes, no processo de avaliação, além de ter de ponderar sobre as relações entre ensino, pesquisa e extensão.

Ainda no contexto da complexidade, este trabalho utiliza os Modelos Metodológicos Pessoais (MMP) (PORLÁN, 2017) como ferramenta para sistematizar e compreender a prática docente. Os MMP referem-se a uma representação das aulas a partir de modelos recorrentes realizados pelos professores (considerando suas individualidades) em sua sala de aula. Ele inclui as estratégias, os princípios, os valores e as particularidades envolvidas na tarefa diária em sala de aula representadas por ações conectadas ou não. Salienta-se que os MMP serão descritos com maior profundidade no referencial teórico e na metodologia do trabalho.

Por fim, entende-se que é necessário pensar em um processo autoformativo como alternativa a esse cenário, principalmente sob a perspectiva complexa (representada pelos MMP). Neste contexto, o processo formativo docente envolve o compartilhamento de saberes dos docentes de diferentes áreas do conhecimento para a constituição de uma rede de relações e de aprendizagem mútua; o professor participante, o professor formador, o professor mentor e o professor referência na área. Diante desse pressuposto, o objetivo geral da pesquisa é investigar a experiência formativa dos professores e, a partir de um conjunto de ações propostas por eles, analisar suas influências profissionais levando em consideração a autoformação e elementos da complexidade (representados pelos MMP).

## Referencial Teórico

Neste trabalho, utiliza-se a perspectiva da complexidade , conforme discutido por Morin (2002; 2012), Pórlan (2017) e Watanabe e Kawamura (2017), para propor elementos de uma nova visão sobre a prática docente. Os autores ressaltam a necessidade de promover o pensamento complexo, como uma alternativa para formar sujeitos capazes de lidar com as questões da contemporaneidade e lidar com problemas considerando "[...] relações inter-retro-ações entre cada fenômeno e seu contexto' (2002), p.19). Para Morin (2012), a fragmentação do conhecimento tem-se mostrado como um obstáculo ao desenvolvimento da sociedade atual, pois os problemas modernos demandam a integração entre conhecimentos de diferentes áreas.

A complexificação é destacada nesse percurso ao aproximar aspectos da prática pedagógica, da teoria e das visões do docente. Segundo (WATANABE e

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KAWAMURA, 2017), torna-se fundamental para a melhoria da prática docente, a busca por diferentes materiais, incluindo os textos didáticos, além de considerar aspectos da realidade e do contexto como instrumentos para o trabalho em sala de aula. Em outras palavras, o entrelaçamentos entre os diferentes conhecimentos possibilitam a flexibilização do processo pedagógico, permitindo a adequação de acordo com as necessidades, os espaços metodológicos nesse caso não se limitam ao conhecimento escolar. De acordo com as autoras, esse tipo de reflexão privilegia o uso de questões abertas, ou seja, que necessitam de discussões mais profundas, capazes de identificar as variáveis que interferem em um sistema dinâmico como a Terra. Além disso, é a partir do enfrentamento da realidade, por exemplo, que a dificuldade de analisar essas variáveis emergem, dando espaço para o estabelecimento de atitudes que considerem os diferentes pontos de vistas da Ciência, assim como é possível partir do princípio de que a proximidade com o problema pode gerar questões que mobilizem outras esferas do conhecimento que não somente a escolar (WATANABE e KAWAMURA, 2017).

Nesse sentido, os MMP representam determinado padrão no fazer pedagógico do docente, a partir da sistematização das ações e relações que permeiam sua aula. Isso corresponde a determinadas teorias da aprendizagem, concepções acerca do conhecimento e até a visão sobre as relações de poder em sala de aula (PÓRLAN, 2017) Como descrito pelo autor, ao buscar sintetizar a prática docente, lida-se com escolhas, visões e ideologias, sejam conscientes ou não, o que remete aos modelos metodológicos como concepções e ideias postas como estruturantes da aula, mas que implicitamente carregam a história, as ideologias e visões do professor. Portanto, nos modelos metodológicos, as ações descritas podem refletir uma visão imparcial e esvaziada de valores acerca do conhecimento científico ou incorporar os impactos socioculturais, as influências sobre o conhecimento entre outras variáveis. Segundo o autor,

As diretrizes que caracterizam os modelos metodológicos se explicam pelas referências psicológicas, epistemológicas e ideológicas que lhes dão sentido, sendo conscientes deles ou não. Exposto de outra forma, cada modelo metodológico corresponde com uma determinada teoria de aprendizagem, com uma concepção de conhecimento e com uma visão das relações de poder na aula. (PORLÁN, 2017, p. 38)

Ao buscar sintetizar a prática docente, os modelos metodológicos remetem às concepções e ideias postas como estruturantes da aula e implicitamente carregam a história, as ideologias e crenças de acordo com o contexto em que a aula está inserida. Nota-se que há uma diferença epistemológica entre as ideias teóricas e a prática, de forma que um modelo implícito é ativado quando existem situações inesperadas. Uma maneira de minimizar esse abismo é descrever detalhadamente a sequência de atividades, compostas pelos objetivos, a ordem das ações, o problema a ser investigado e como deveriam ocorrer durante a aplicação da aula através de detalhes acerca do processo, dos recursos e do tempo estimado. Em suma, percebe-se que a teoria e a prática, apesar de serem epistemologicamente distintas, possuem dimensões conceituais e práticas inter-relacionadas no fazer pedagógico. Ademais, esses modelos permitem fazer inferências sobre as referências psicológicas, epistemológicas e ideológicas a partir das ações descritas pelo professor (PORLÁN, 2017), o que implica considerar aspectos internos do docente, que por vezes ocorrem de forma inconsciente.

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Portanto, as alternativas não se limitam ao novo e nem visam substituir conhecimentos, e sim viabilizar que novas formas e compreensões possam ser consideradas nesse processo. Essas novas relações configuram processos mais complexos, enriquecendo a reflexão sobre a produção, compreensão e uso do conhecimento, integrando diferentes áreas e concepções, diminuindo as dicotomias e reduções, no intuito de abarcar de forma mais efetiva a realidade. Por isso, a autoformação, segundo Marcelo (1999; 2009), Mayor (2007), destaca o protagonismo e a autonomia do professor em seu desenvolvimento profissional contínuo. Marcelo (2009) enfatiza a prática reflexiva, na qual o docente analisa criticamente sua atuação para aprimorar-se. Mayor (2007) valoriza o aprendizado colaborativo e a formação ao longo da vida, com foco na autonomia do professor para construir sua identidade profissional. Em conjunto, os autores defendem que o processo de autoformação é ativo e reflexivo, com o docente assumindo a responsabilidade por seu próprio crescimento e aperfeiçoamento.

## Metodologia

Este é um recorte de um projeto de pesquisa em que trabalharam um doutorando, uma pós-doutoranda e uma orientadora, além do grupo de pesquisa do qual os três fazem parte e foi dividido em duas etapas. Participaram do curso 4 professores atuantes nos cursos de graduação do Bacharelado em Física. Na 1ª etapa foi realizado um estudo acerca das contribuições para a questão da autoformação e da complexidade. Para tanto foram investigadas produções em complexidade Morin (2002), Porlán (2017) e autoformação Marcelo (1999; 2009) e Mayor (2007). Esse estudo foi realizado a partir de publicações a serem reconstruídas em um formato de metatexto, tal como indica a Análise Textual Discursiva (Moraes; 2003). Esse significado permitirá dar sentido à leitura, nas múltiplas significações, para fins de resultar o corpus da análise textual.

Dessa etapa, nas seguintes propostas para os cursistas. A primeira refere-se (1) Descreva como é a tua aula habitualmente. Para tanto, discorra sobre o início, desenvolvimento e finalização da aula. O foco dessa questão é uma descrição honesta do que ocorre normalmente na aula. As ideias que constituem esse texto permeiam o discurso metodológico do docente, e com isso, planejar a captação de atividades que possam ser sistematizadas a partir do MMP. A segunda refere-se (2) Desenhe o seu Modelo Metodológico Pessoal. A sistematização da prática através dos MMP pode permitir que o próprio docente crie relações, algumas vezes implícitas, e que podem não estar caracterizadas no texto escrito. Um exemplo está contido na Figura 1.

Figura 1: Como os MMP são captados e sistematizados (Fonte: Os autores)

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Em resumo, o docente desenvolve uma narrativa sobre sua aula, e então, a partir de siglas, círculos e traços, sistematiza a aula num modelo. Na 2ª etapa foi proposta uma formação docente com base nas dimensões de autoformação e da

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complexidade. Para tanto, na proposta de organização dos encontros presenciais, com participação de online de alguns participantes , a saber: no Encontro 1: realizar uma entrevista individual com os docentes universitários participantes; Descrever e analisar a prática prévia dos(as) professores(as) participantes em uma determinada disciplina no sentido de compreender suas necessidades e problemas e formular um MMP baseado numa aula média de cada professor; no Encontro 2, há a discussões e encaminhamento de possíveis práticas elencadas pelos docentes; no Encontro 3 há a estruturação dos conteúdos e dos temas que serão discutidos com os estudantes. Os(as) professores(as) universitários(as) podem propor um conjunto de atividades ou aulas considerando diferentes aspectos da prática e do planejamento; e no Encontro 4, há a revisitação dos MMP's, incluindo aspectos de melhoria discutidos ao longo do curso.

## Resultados e discussões

Neste curso, foram percebidos dois modelos metodológicos representativos, dos quais foram nomeados S1 e S2. S1 trata do tema Mecânica Analítica para pautar seu MMP, ainda que a descrição de sua aula não discuta um assunto específico. Para iniciar a aula, S1 resgata as dúvidas da aula anterior para então introduzir o novo assunto. No desenvolvimento da aula, há a exposição da teoria juntamente com exercícios, separando momentos para sua resolução, podendo haver a inversão dessa ordem em algumas ocasiões. Para finalizar a aula, S1 pergunta sobre dúvidas dos estudantes e sugere alguns exercícios. Quanto ao MMP de S1, o início se dá pelas Dúvidas (Du) e Introdução sobre o Tema (In), centralizando as atividades na Teoria (T) e nos Exemplos (E) e ao final é colocado Exercícios Resolvidos pelo Professor (ExP) e pelo Aluno (ExA). No geral, a descrição das aulas se relaciona bastante com o MMP, em que se mostram momentos bem definidos para cada ação e pouco espaço aos estudantes, como as perguntas no início ou no final da aula proposta, porém, é exposto o silêncio como reação dos estudantes.

Quadro 1 : Sistematização do MMP de S1 (Fonte: os autores)

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Por sua vez, S2 (Quadro 2) trata do tema eletromagnetismo. Para iniciar a aula, o docente faz uma introdução ao tema e justificativa, sem especificar essas

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ações. Para o desenvolvimento da aula, o docente apresenta a teoria, de forma intercalada com conversas informais, exercícios e levantamento de dúvidas que possam surgir nesses momentos. Trata, por exemplo, das dúvidas acerca das percepções do cotidiano, remetendo ao que chama de "exposição dialogada". No MMP de S2 as ações parecem seguir uma ordem lógica. Em algumas atividades existe um conjunto de conexões, criando um circuito que volta-se principalmente à Teoria (T). Para iniciar, há uma Revisão (R) e Justificativa (J), seguido pelo circuito de Teoria (T), Exemplos (Ex), Exercícios realizados pelo docente (ExP ) e Conversas (CI), e ao final, Exercicios resolvidos pelos estudantes (ExA). No geral, percebe-se momentos bem definidos entre introdução, teoria e uma parte final com os estudantes, ou seja, como se fossem conjuntos de atividades, algumas conceituais e outras, em menor proporção, com participação dos estudantes.

Quadro 2 : Sistematização do MMP de S2 (Fonte: os autores)

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Ao longo do curso foram proporcionados momentos para que os docentes pudessem apresentar propostas de melhoria. Houve a discussão sobre as propostas através da interação entre os participantes, em que cada um poderia contribuir nas ideias dos colegas. Este momento foi essencial para o trabalho colaborativo ao permitir que diferentes visões acerca do processo de ensino fossem levantadas. A primeira proposta de S1 foi descrita como,

… pensar em algum tipo de software para realizar questionários para verificar os níveis de aprendizado durante a aula, pesquisando sobre questões que envolvam conteúdos da aula, havendo um feedback qualitativo; ... Será aplicado na parte de resolução de exercícios, propõe o exercício e eles (os alunos) fazem e enquanto isso eles preenchem o questionário, sobre conceitos ou o que aprenderam ... Talvez pudesse ser logo no início da aula, utilizando as concepções que eles possuem, onde está o erro, dar a oportunidade de ver onde está o erro através da discussão no final da aula. (classe de 90 alunos). (S1)

Através da inserção dos recursos tecnológicos como uma possibilidade de captar as visões dos estudantes em tempo real, o docente delineia a proposta que poderia ser aplicada em diferentes momentos. Nesse sentido, os assuntos pensados em serem

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abordados poderiam envolver a ideia de corrente, campo, linhas de campo ou fluxo, por serem conteúdos que os estudantes podem ter uma ideia prévia. A proposta de S2, se volta para a ação em sala de aula. Ao trazer a dificuldade em proporcionar momentos de interação em sua aula, a proposta se voltou em mudar a abordagem conceitual em que o docente apenas explica os conceitos, para outro modelo, em que os estudantes têm a oportunidade de olhar para um problema a partir dos conhecimentos que possuem. Isso é descrito como,

Fazer um exercício para se resolver em sala, tendo como parâmetro exemplos do livro, com tema de Mecânica Lagrangiana, tentando entender simetria de translação, a questão de movimento relativo, exercício extenso para que o(a) estudante pode ir seguindo, a questão temporal é um obstáculo (estimado meia hora - real uma hora) … Abre para a conversa. Quando termina o aluno verifica se está correto de acordo com a resolução na lousa … Como despertar o interesse. O nível dos alunos é interessante ver artigos ou trabalhos práticos, o tema relacionado a sistemas dinâmicos, American Journal Physics, Physics Teachers, RBEF, colocar os(as) alunos(as) para apresentarem os temas. Fazer a discussão de diferentes pontos de vista, ou pode ser todos iguais para trazer as contribuições, o professor ser um mediador entre as discussões que vão ocorrendo na aula, cada grupo fazer sobre o que ocorre em diferentes direções. (S2)

Ao propor a resolução de exercícios pelos estudantes, o docente pensou sobre como os conceitos trabalhados anteriormente poderiam auxiliar na resolução dos novos problemas. A discussão do grupo foi sobre quais estratégias poderiam ser desenvolvidas para que a atividade em sala ocorra em grupos ou como gerir o tempo. Por fim, percebe-se pelas falas que existem alternativas como mesmo a apresentação de seminários, estudo de artigos científicos e ou de divulgação científica. Essa ideia vai ao encontro de

La incorporación de la complejidad en la educación parece un aspecto emergente en enfoques educativos diversos que buscan superar la fragmentación y la simplificación, especialmente cuando se trata de la formación de individuos para afrontar situaciones abiertas, dinámicas y de riesgo (Beck, 2010), en las que es necesario también incorporar la criticidad (Freire, 1968). En este sentido, repensar los procesos de enseñanza desde la complejidad implica reflexionar sobre la multidimensionalidad de la educación: el propósito, la metodología y la epistemología (Bonil, Junyent y Pujol, 2010; Díaz y Wa-tanabe, 2019; Calafell y Banqué, 2017). Unas dimensiones que representan un conjunto de acciones y actitudes que, si están presentes en los procesos educativos, pueden promover una formación más crítica y compleja (WATANABE et al, 2022, p. 110).

Percebe-se assim, que a partir do elementos da complexidade (MMP) e da autoformação foi possível notar nas falas dos professores aspectos que elucidam preocupação e mudanças de posturas considerando as categorias: (a) busca por um olhar mais complexo a partir do MMP; e a (b) preocupação com a autoformação.

## Considerações finais

Os resultados deste estudo revelam que os MMP constituem uma ferramenta eficaz para sistematizar e compreender a prática docente, permitindo que os professores reflitam sobre suas ações em sala de aula e identifiquem áreas de melhoria. Observou-se que os docentes S1 e S2, ao descreverem e analisarem suas práticas, reconhecem pontos de fragilidade, como a limitação no envolvimento dos alunos durante a aula e o uso de metodologias que favorecessem a participação ativa dos

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estudantes. As propostas de melhoria apresentadas durante o curso mostraram-se diretamente relacionadas à necessidade de diversificar as metodologias e aumentar a interatividade nas aulas. Além disso, o processo de autoformação, fortalecido pelo diálogo com colegas de profissão, foi percebido como uma via promissora para o desenvolvimento profissional contínuo, sem depender exclusivamente de formações externas ou impostas pela instituição. Assim, conclui-se que o uso dos MMPs aliado a processos de autoformação contribui significativamente para o aprimoramento da docência universitária, tornando os professores mais conscientes de suas práticas pedagógicas e capazes de realizar mudanças para um ensino mais dinâmico e participativo. As propostas discutidas no curso representam um avanço na busca por uma prática pedagógica mais complexa, alinhada às demandas contemporâneas de ensino e aprendizagem, e demonstram a relevância de promover espaços de reflexão crítica e colaborativa para o desenvolvimento contínuo dos docentes.

## Referências

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