ONDAS SONORAS: UMA POSSIBILIDADE CONTRA-HEGEMÔNICA NO MUSEU DO SAMBA

## ONDAS SONORAS: UMA POSSIBILIDADE CONTRA-HEGEMÔNICA NO MUSEU DO SAMBA

## Rodrigo Trevisano , Laís Rodrigues , Carlos de Oliveira Ferrão 1 2 3

1 Colégio Pedro II/Física, rodrigo.barros.1@cp2.edu.br

2 Instituto de Física Armando Dias Tavares/UERJ, lais.silva@uerj.br

3 Grupo Samba\_Educa/Departamento Pedagógico, ferrao.cfce@gmail.com

## Resumo

O presente trabalho é um relato de experiência de uma atividade realizada em um prévestibular social no Museu do Samba, localizado no Morro da Mangueira, na cidade do Rio de Janeiro. A iniciativa é fruto de uma parceria entre o Núcleo de Investigação e Ensino de Ciências do Colégio Pedro II e a Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). O objetivo dessa colaboração foi aproximar a comunidade escolar das ações desenvolvidas na universidade, criando uma ponte entre o conhecimento científico-acadêmico e as realidades locais, ampliando o acesso ao ensino e à cidadania. A atividade proposta foi desenvolvida com estudantes do pré-vestibular, buscando trabalhar conteúdos de ciências de forma contextualizada e crítica, com foco em temas de relevância social e cultural para os participantes. Ancoramos a aplicação da atividade e nossa análise dos resultados nos conceitos de discurso hegemônico e cidadania insurgente. O discurso hegemônico refere-se às narrativas dominantes que muitas vezes marginalizam saberes e culturas locais, enquanto a cidadania insurgente se relaciona à prática de resistir e reivindicar direitos e espaços de participação ativa na sociedade. Os resultados indicam que a aproximação entre universidade e comunidade fortalece o protagonismo dos estudantes, permitindo-lhes questionar estruturas de poder e promover uma educação mais inclusiva e transformadora. Além disso, destacamos a importância de projetos como este para a construção de uma cidadania crítica, que valorize as vozes insurgentes nas periferias urbanas.

Palavras-chave : contra-hegemonia; prática docente; espaços sociais.

## Introdução

O pré-vestibular Dona Zica é um curso preparatório gratuito, voltado para pessoas de baixa renda, que funciona dentro do Museu do Samba, na comunidade da Mangueira, ao lado da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Esta localização estratégica facilita o acesso dos estudantes, que buscam se preparar para ingressar em universidades públicas no Rio de Janeiro. O projeto conta com o apoio de uma rede dedicada de voluntários, composta por professores, monitores, assistentes sociais e outros profissionais comprometidos com a democratização do ensino. Este esforço coletivo visa enfrentar as desigualdades sociais e educacionais, exacerbadas pela pandemia de COVID-19, e romper as barreiras que historicamente limitam o acesso ao ensino superior no Brasil.

O pré-vestibular Dona Zica integra as ações do grupo Samba Educa, uma associação sem fins lucrativos e apartidária, que acredita na transversalidade entre o samba e a educação como uma poderosa ferramenta de transformação social. Ao unir a rica tradição cultural do samba com a educação, o grupo busca criar um ambiente de aprendizagem mais envolvente e significativo, capaz de inspirar e capacitar jovens de comunidades historicamente marginalizadas. Dessa forma, o Samba Educa não

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20 a 24 de janeiro de 2025 - Niterói - RJ

apenas prepara os estudantes para os desafios acadêmicos, mas também promove o desenvolvimento pessoal e comunitário, contribuindo para a construção de uma sociedade mais justa e equitativa.

## O discurso hegemônico

Os entendimentos da realidade são moldados por discursos que conduzem práticas, induzem escolhas, edificam caminhos e constituem sínteses em meio às relações de poder (Pereira, 2012). Holston (1996) define que a prática de resistir e reivindicar direitos por meios de ações que desafiem as estruturas de poder estabelecidas, especialmente por grupos marginalizados, buscando a participação política e social, o que o autor denomina por cidadania insurgente e precisa ser incorporado nesse cenário de lutas e disputas.

Nesse sentido, Laclau (1998) destaca que o discurso hegemônico constrói interpretações e fixa sentidos na busca por uma universalização de objetivos e práticas, gerando pseudoconsensos sobre os fins da atividade docente e do ensino de física. Pode-se inferir, assim, que essas disputas discursivas ditam os rumos do espaço escolar e da atividade docente, além de constituírem seus significantes e instrumentos de reprodução e validação. Assim como Laclau, Butler e Zizek (2000), parte-se do entendimento dos sentidos como fracionados e transitórios, incapazes de representar a totalidade de necessidades presente na escola, em que a busca por lucidez precisa ser acompanhada de objetivos necessários a processos educativos atentos às questões presentes na contemporaneidade.

À luz dessas reflexões, tem-se a falsa sensação de que diferentes necessidades são representadas pelo discurso que se constituiu enquanto hegemônico estão ancoradas em quatro dimensões (Laclau, Butler e Zizek, 2000). A primeira é a suposição de igualdade de poder nas relações, ignorar a desigualdade nas relações torna-se o primeiro passo para a construção de uma percepção deslocada da contemplação dos demais sentidos. A segunda tenta suprimir a separação entre particular e universal, em que os diferentes 'nós' se sentem representados, capazes de promover a manutenção da incorreta percepção que os sentidos particulares estão presentes no discurso apresentado. O autor destaca que universal e particular não são incompatíveis, e sim reciprocamente formados, não se devendo analisar esta dimensão de forma binária e excludente, desse modo, os discurso hegemônico faz parecer que tudo é para todo mundo e que todos possuem as mesmas necessidades.

Na busca pelo entendimento das dimensões que suportam o discurso hegemônico, faz-se necessário atentar para o papel dos significantes vazios, que tornam possível o particular se tornar universal ou o universal produzir a falsa sensação de representatividade do particular. O significante vazio constitui- se como instrumento a serviço do discurso de hegemonização, capaz de associar e coordenar as mais variadas representações durante a prática discursiva (Laclau, 2006). Esta terceira dimensão permite, através do significante vazio, entendimentos e representações que aparentemente conciliam diferentes significados, exercício fundamental para o particular adquirir a aparência do todo. Os significantes vazios permitem que os conceitos escapem, levando assim os consensos hegemônicos a adquirem caráter provisório, circunstanciado pelas tensões existentes no âmbito das disputas (Laclau, Butler e Zizek, 2000; Pereira, 2012).

A quarta dimensão da lógica hegemônica relaciona-se com a falsa representatividade construída, na tentativa de o discurso hegemônico associar diferentes necessidades.

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Esta característica representativa precisa espelhar diferentes necessidades, mesmo sendo essa uma tentativa impossível. Essa dimensão é concebida enquanto exercício discursivo, em que um entendimento particular é concebido como único possível. Ao construirmos entendimento da lógica hegemônica a partir das dimensões apresentadas, concebemos o discurso hegemônico como exercício político, caracterizado por tensões e disputas, constituindo como produto de uma cultura, gerando leituras do mundo e construindo entendimentos do que significa ser ensinado.

A escola se constitui como espaço de recontextualizações com muitas relações de poder em graus diferentes com os diferentes atores sociais ali inseridos. Lopes (2008) salienta que o discurso pedagógico reconstrói relações sociais a partir de posições dominantes do campo econômico e de controle simbólico. Defendemos que um ensino de física contra-hegemônico traz uma diretriz a um projeto político pedagógico libertador, permitindo ao indivíduo construir suas próprias percepções, identificando suas necessidades e coletivamente participar da construção de uma rota para escola na qual estejam inseridos. Sensibiliza-nos a ideia de um ensino que contribua para tornar uma população capaz de identificar seu papel social, entendendo que a atual conjuntura do mundo não é estática, não precisa necessariamente permanecer desta forma.

Trazemos para nossa reflexão Morin (2011), quando afirma que Descartes, ao separar o sujeito pensante e a coisa entendida, constrói o 'paradigma de simplificação', esse arquétipo que distancia a reflexão filosófica do conhecimento científico, dificultando a ciência conhecer-se a si própria nas relações com a complexidade da realidade. Entendemos que a separação do ensino da física de seu aspecto epistemológico a mutila e, para o autor, 'pensamento mutilador conduz necessariamente a ações mutilantes' (pag. 15). Em uma concepção pragmática, o ensino de física deve contribuir com a melhor interpretação do mundo e das próprias atividades humanas.

## O papel do ensino de física na construção de um caminho contra-hegemônico

O debate hegemônico não age somente sobre a estrutura econômica, tão somente nas articulações de ordem política, ele abrange o modo de pensar dos sujeitos, construindo entendimentos, influenciando e promovendo novas formas de conceber (Gramsci, 1971). Uma proposta para o ensino de física que se apresente como contrahegemônica precisa construir tensões, esvaziar consensos estabelecidos, possibilitar novos protagonismos, apontando assim novos itinerários para os discursos apresentados. Não propomos desconstrução do discurso hegemônico vigente para a construção de um novo, na perspectiva de Gramsci isso seria impossível (Gruppi, 1978). Para Pombo (2011) os professores precisam inserir-se em um processo capaz de refletir sobre diferentes formas de compreensões sobre as ciências do seu tempo, contrapondo os próprios dilemas e tensões que acompanham a própria história da constituição dos campos científicos como hoje os concebemos. Para que se sustente um ensino de física contra-hegemônico se faz necessária a construção de indagações sobre o mundo, sobre o conhecimento e sobre o próprio homem, contribuindo com a percepção do indivíduo como ser social e histórico, sendo imprescindível uma prática docente voltada para a crítica.

Para o seu exercício, portanto, mais do que o domínio dos conteúdos que lhe são próprios do campo, o docente deve considerar que a compreensão dos condicionantes de produção do saber, assim como as suas estruturas de validação e

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reprodução, são fruto de disputas de poder e legitimidade e que encontra lugar de projeção no seio da estrutura escolar. A seleção de conteúdo, a construção de programas, a distribuição horária, são todos elementos edificantes do discurso que se constitui enquanto hegemônico e ter essa dimensão é fundamental para um exercício laboral reflexivo e mais potente em seu exercício.

Santos (2010) sustenta que educação crítica está diretamente associada ao respeito das múltiplas dimensões do sujeito e do conhecimento. Segundo a autora, a racionalidade tecno-científica precisa ser acompanhada da dimensão poética, ética, utópica, histórica, social, cultural e filosófica. Entendemos que este é o primeiro passo no sentido de uma contra-hegemonia nos espaços educativos.

A lógica discursiva que almeja universalização das representações e dos entendimentos, ancorados nas ausências presentes na esfera social intitula-se hegemônica. A subjetividade ancorada na imagem do que é observado tenta suprir o que o mesmo não possui, lógica poderosa capaz de edificar representações particulares que se expandam ao universal (Laclau, 1998). Assim, um discurso que se pretenda contra-hegemônico precisar estimular inquietações, ressignificando concepções para o que é dito e para o próprio ensino de ciências, conduzindo ao que Nóvoa (1992) denomina por 'tomada de consciência'.

## Descrição da Atividade

## Estágio 1 - A construção do cenário

O som de uma escola de samba, ao mesmo tempo que fascina, carrega enorme complexidade. A produção, a propagação e a percepção das ondas sonoras estão ligadas diretamente aos fenômenos físicos, químicos, biológicos e culturais da natureza humana, evidenciando a multiplicidade dos seres humanos e das relações que eles constroem. As baterias das escolas de samba ocupam enorme espaço no imaginário popular, desempenhando papel central no carnaval que cada comunidade do samba apresenta. A pergunta que fica é: o que o estudo das ondas sonoras pode contribuir na compreensão dessa dinâmica das baterias ?

Figura 01: Imagem da bateria do Acadêmicos do Salgueiro utilizada em aula.

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## Estágio 2 - A construção de alguns conceitos

Durante a aula, o conceito de onda foi construído de maneira progressiva, com o objetivo de fornecer uma compreensão sólida e abrangente do tema para os estudantes. Inicialmente, definimos o que é uma onda, caracterizando-a como uma perturbação que se propaga através de um meio, transportando energia sem

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transportar matéria. A partir dessa definição, exploramos as diferentes classificações das ondas, como ondas mecânicas e eletromagnéticas, e as distinguimos com base em critérios como o meio de propagação (ondas transversais e longitudinais) e a natureza do movimento (ondas periódicas e não periódicas).

Além das classificações, abordamos as questões relacionadas ao transporte de energia pelas ondas, destacando como a energia se move de um ponto a outro através das ondas, e não pela movimentação de partículas ao longo do meio. Discutimos exemplos cotidianos, como ondas em uma corda ou ondas de som, para ilustrar esses conceitos e facilitar o entendimento dos alunos.

Após a compreensão dos conceitos fundamentais, trabalhamos com os estudantes a equação fundamental das ondas, que relaciona a velocidade de propagação (v), a frequência (f) e o comprimento de onda (λ) por meio da fórmula v= λ.f. Exploramos a aplicação desta equação em diferentes contextos, como ondas sonoras e ondas em água, e resolvemos problemas práticos para consolidar o entendimento.

Por meio de atividades práticas e discussões em grupo, os estudantes puderam aplicar os conceitos aprendidos e observar diretamente como as variáveis da equação fundamental influenciam o comportamento das ondas. Essa abordagem integradora permitiu que os alunos construíssem uma compreensão mais profunda e conectada dos conceitos de onda e do transporte de energia, preparando-os para avançar em estudos mais complexos sobre o tema.

## Estagio 3 - Conectando a realidade das baterias

No terceiro estágio da aula, focamos nas qualidades fisiológicas do som e na audição humana, explorando como o ouvido humano percebe diferentes características sonoras. Começamos discutindo como sons mais agudos, como o do tamborim, produzem vibrações de maior amplitude em regiões específicas da membrana basilar no ouvido interno, o que explica por que, em determinadas situações, o som de um tamborim pode ser mais incômodo do que o som dos surdos de terceira, que produzem sons mais graves.

Também abordamos o conceito de limiar audível, explicando que o ouvido humano não consegue perceber intensidades sonoras menores que I = 10 ¹² W/m². Este valor 0 ⁻ representa o limiar mínimo de audição, abaixo do qual o som não é detectado.

Em seguida, discutimos como, ao ouvir um instrumento musical, não se deve imaginar a emissão de uma única onda sonora, mas sim um conjunto de oscilações complexas. Usamos o exemplo de um violão para ilustrar como diversos fatores, como as características das cordas, o tipo de madeira e o formato do corpo do instrumento, influenciam no timbre do som produzido. O timbre, que é a sensação característica causada por esse conjunto de ondas, nos permite distinguir uma mesma nota emitida por diferentes instrumentos.

Finalizamos com a difração sonora, explicando que, apesar de o som agudo de um tamborim ser mais incômodo em algumas situações, é o som grave dos surdos de marcação que comanda a estrutura harmônica em uma bateria. Discutimos como, em um desfile na Marquês de Sapucaí, as ondas sonoras da bateria encontram diversos obstáculos, mas conseguem contorná-los devido ao fenômeno da difração, que é mais comum no universo sonoro devido ao comprimento de onda maior das ondas sonoras em comparação às ondas eletromagnéticas.

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## Estágio 4 - Analisando o desfile

Concluímos com um exercício de pensamento, comparando a difração dos sons emitidos por um surdo de marcação e um tamborim, destacando como a frequência mais alta do tamborim resulta em um comprimento de onda menor, o que dificulta a difração e a percepção à distância, ao contrário dos sons mais graves e com maior comprimento de onda dos surdos, que se propagam mais facilmente.

## Algumas Considerações

Durante os estágios anteriores, os estudantes demonstraram um engajamento significativo, especialmente quando os fenômenos físicos abordados explicavam saberes práticos profundamente enraizados na comunidade do samba. A conexão direta entre os conceitos físicos, como a difração sonora e as qualidades fisiológicas do som, e as práticas musicais que os alunos conhecem bem, como o uso de instrumentos na bateria de uma escola de samba, despertou um interesse maior e fomentou discussões animadas. Esse interesse foi potencializado pelo reconhecimento de que a física pode oferecer explicações para fenômenos cotidianos que eles vivenciam, enriquecendo sua compreensão e valorização de suas práticas culturais.

Soma-se a isso a necessidade, no mundo pós-pandemia, de que o educador em física compreenda a natureza narrativa de seu ofício. Esta compreensão é crucial na construção de novas possibilidades e formas de resistência frente ao anticientificismo crescente. Em um contexto em que a validação científica é questionada e as narrativas pessoais ganham espaço, torna-se indispensável que o ensino de física não seja tratado apenas como uma mera transmissão de conteúdos programáticos, mas como uma prática educativa que utiliza esses conteúdos como meios para alcançar objetivos mais amplos, como o desenvolvimento da autonomia crítica e a compreensão das complexas teias sociopolíticas que moldam nossa sociedade.

Nesse processo de reconstrução dos laços de pertencimento comunitário, as instituições educacionais devem revisar suas práticas pedagógicas, tradicionalmente hegemônicas e historicamente datadas, para evitar o silenciamento das demandas contextuais que emergem, sejam elas materiais, emocionais ou cognitivas. Ao reconhecer a crise atual no ensino de física e nas ciências como um todo, é imperativo que a organização programática e dos conteúdos seja repensada. Em vez de serem fins avaliativos, os conteúdos devem ser vistos como ferramentas para uma educação que priorize o desenvolvimento de uma consciência crítica e a capacidade de questionar as estruturas hegemônicas de poder.

A experiência dos estudantes durante os estágios ilustra a importância de integrar a física com os saberes práticos e culturais da comunidade, demonstrando que, quando a educação é conectada com o contexto de vida dos alunos, ela se torna um poderoso instrumento de emancipação e transformação social.

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## Referências

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LOPES, Alice Casimiro. O currículo e os dilemas da política educacional. Rio de Janeiro: DP&amp;A, 2008.

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NÓVOA, António. Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.

PEREIRA, Tânia Varela. Analisando alternativas para o ensino de ciências naturais: uma abordagem pós-estruturalista. Rio de Janeiro: Quartet, 2012.

POMBO, Olga. Ciência e narratividade: para uma fundamentação epistêmica. Porto: Edições Afrontamento, 2011.

SANTOS, Boaventura de Sousa. Para uma ciência pós-moderna. Porto Alegre: EdiPUCRS, 2010.

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