Formação continuada do docente universitário da licenciatura em física: preocupações temáticas sobre as próprias práticas como professores de física experimental

## Formação continuada do docente universitário da licenciatura em física: preocupações temáticas sobre as próprias práticas como professores de física experimental

João Ricardo Neves da Silva 1 , André Luis dos Santos2 2 , Gabriel Andrade da Silva, Sérgio Augusto Borges Dahora

## Resumo

O objetivo da pesquisa aqui relatada foi o de analisar as auto-compreensões sobre as próprias práticas pedagógicas de professores do ensino superior que lecionam as disciplinas de física experimental na formação de professores de física. Este trabalho apresenta a parte inicial do projeto de construção de grupos entre os docentes. A partir dos referenciais que versam sobre o planejamento conjunto e a construção conjunta de ações e concepções, foi possível analisar e categorizar as preocupações temáticas de docentes do ensino superior que lecionam física experimental reunidos em um grupo de planejamento conjunto. Os docentes participaram de um grupo que se reuniu com o intuito de rediscutir e revisar as próprias práticas com respeito às disciplinas de laboratório de física. As transcrições das entrevistas foram analisadas por meio da análise textual discursiva com base na perspectiva do levantamento de preocupações temáticas comuns e concepções dos docentes sobre o laboratório didático de física e suas ações como professores de física experimental. Os resultados principais demonstram que as preocupações temáticas comuns dos docentes estão relacionadas principalmente a relação entre teoria e prática no laboratório, a perpetuação de práticas verificacionista e a possibilidade de construção de um laboratório didático mais investigativos a partir da criação do grupo de planejamento conjunto

Palavras-chave : Laboratório Didático de Física, Grupo de Planejamento Conjunto, Docentes do Ensino Superior, Preocupações Temáticas, Análise Textual Discursiva.

Introdução e fundamentação: A necessidade de formação de grupos de professores do ensino superior para repensar e reestruturar suas práticas no ensino de física

Uma das principais questões a serem discutidas sobre a formação de professores de física está ligada especificamente ao processo formativo vivenciado pelos alunos de licenciatura em física durante a sua formação inicial. É de suma importância refletir e conhecer por meio de dados de pesquisa acerca dos processos que são vivenciados ao longo do curso de licenciatura em física e o impacto que esses processos têm na constituição do sujeito professor de física resultante destes cursos. (Totti; Pierson, 2012)

No entanto, a formação dos futuros professores está intimamente ligada às práticas às quais esses graduandos são submetidos durante à formação inicial e,

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consequentemente, à prática pedagógica de docentes do ensino superior. Nesse sentido, a formação continuada de professores do ensino superior é essencial para garantir a qualidade da educação superior e acompanhar as constantes mudanças no cenário educacional. Segundo Rosa (2014), apoiada no pensamento de Veiga (2012) e Pimenta e Anastasiou (2010), a formação continuada não deve ser vista como um evento isolado, mas sim como um processo contínuo e colaborativo de aprendizagem ao longo da carreira docente, uma vez que a carreira docente do ensino superior pode ser formada quase majoritariamente por docentes que não foram originalmente formados para a docência.

De acordo com Veiga (2012), somam ao cenário da educação superior acima apresentado as políticas de educação superior que ampliam e diferenciam as instituições entre aquelas voltadas para o ensino, o que propiciou o aumento do quadro docente. Ainda, as políticas avaliativas que exigem melhorias qualitativas na ação docente, fruto das deficiências e fragilidades no desempenho dos alunos, o que leva a questionar a qualidade da própria pedagogia universitária. (Rosa, 2014, p. 15)

Sendo assim, é de fato necessário pensar que o docente do ensino superior pode ou não estar preparado para a atividade docente e para a formação de futuros professores, sendo cada vez mais necessária a proposição de espaços de formação para a docência no ensino superior no ambiente profissional desses professores. É necessário refletir e implementar grupos e coletivos que estejam dedicados ao processo de formação continuada e melhoria da prática pedagógica dos docentes do ensino superior.

Um ponto específico e emergente nessa questão está relacionado ao processo formativo do estudante de física no contexto do Laboratório Didático de Física (LDF), ou seja, as reflexões sobre como os estudantes de física tem sido formado e que ênfases têm sido empregadas nas disciplinas da chamada Física Experimental durante seu processo formativo. Trata-se de tema de extrema relevância, uma vez que, na perspectiva de Porto e Santana (2022),

o desenvolvimento de atividades experimentais, no laboratório didático de Física, deve privilegiar o processo de elaboração de hipóteses, por parte dos alunos, de modo estes possam participar de forma mais ativa do processo de coleta de dados, análise e discussão dos resultados obtidos'. (p. 84)

Nesse sentido, é relevante considerarmos que a perspectiva de laboratório didática adotada por uma boa parte dos docentes do ensino superior que atuam na formação em física pode não contemplar aspectos relacionados à característica didática do laboratório. Abundantes trabalhos acerca das perspectivas de ensino do LDF vêm sendo discutidas nas publicações sobre o ensino de física. A título de exemplo, temos os trabalhos de Gil-Perez e Castro (1996), Hodson (1994), Macêdo (2010), Gil-Perez et. al. (1999), Araujo e Abib (2003), que estudam e analisam o laboratório didático e a construção de conhecimento físico e científico nas disciplinas de física experimental. Na perspectiva desses autores, o ambiente de formação em física experimental é importante, se não essencial, não somente para que o futuro professor construa conhecimentos de física a partir da prática experimental, mas também pela possibilidade de elaboração teórica sobre o próprio conhecimento de física e sua natureza.

Estudos tais como Barrios et. al. (2011) destacam a importância da aprendizagem ativa e reflexiva no LDF para a formação de professores. Essa abordagem enfatiza a participação ativa dos estudantes em atividades experimentais,

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a reflexão sobre os resultados e a discussão sobre as implicações pedagógicas das experiências realizadas.

La teorización también se integra en el proceso, ya que las actividades experimentales permiten formular preguntas de investigación, establecer ideas teóricas y comunicar resultados. En resumen, estos enfoques diversificados de la actividad experimental en la enseñanza de la física ofrecen a los estudiantes la oportunidade de cuestionar, ampliar sus experiencias, interpretar información y construir un conocimiento más profundo y significativo en el aula de clase.. (Barrios et. al., 2011, p. 45).

Além disso, o LDF oferece aos futuros trabalhadores da física a oportunidade de desenvolver competências profissionais essenciais, como a capacidade de projetar e conduzir experimentos, analisar dados, comunicar resultados e adaptar atividades experimentais para diferentes contextos de ensino.

Assim, é essencial que os docentes que atuam no ensino superior nas disciplinas de física que experimental tenha a possibilidade de conhecer, discutir e compreender as diversas perspectivas de ensino de física experimental e as possibilidades didáticas que um laboratório de física pode ter na construção do conhecimento físico. Faiha et. al. (2018), por exemplo, enfatizam a relação entre a formação na graduação e a futura atuação do professor de física a partir de uma dessas perspectivas.

Este trabalho apresenta a primeira etapa do processo de constituição de um grupo de planejamento conjunto entre docentes do ensino superior porque lecionou laboratório didático de física e trata especificamente do levantamento das preocupações temáticas outras concepções comuns ocorridas entre esses docentes no que se refere ao laboratório didático de física e as características investigativas dessa disciplina.

Assim o objetivo principal desta pesquisa é o de analisar as concepções de docentes do ensino superior a respeito das próprias práticas como docentes de disciplinas relacionadas à física experimental na formação de futuros professores de física.

## Os recursos metodológicos de coleta e análise de dados

A partir do convite individual a professores que lecionavam disciplinas de física experimental e o laboratório didático de física para os cursos de física de uma universidade federal, se candidataram para serem sujeitos da pesquisa e participantes do grupo colaborativo um total de 6 docentes. Esses docentes foram convidados para uma entrevista inicial no qual foram questionados sobre sua prática pedagógica nas disciplinas de física experimental, sobre as características do laboratório de física na perspectiva do ensino e das atividades executadas pelos alunos dos cursos de física, e da estrutura física dos laboratórios de física.

A análise dos dados desta pesquisa foi realizada a partir da desconstrução e categorização dos elementos discursivos apresentados por cada um dos docentes participantes do grupo colaborativo a respeito dos mais diversos temas relativos à prática docente e a formação dos futuros professores de física no ambiente da física experimentar. Além disso é da do foco nesta primeira etapa as concepções comuns ou preocupações temáticas apresentadas pelos docentes a respeito do laboratório didático de física e das suas próprias práticas como docentes de física experimental.

Análise de dados se deu basicamente a partir dos elementos analíticos da Análise Textual Discursiva (ATD) (Moraes e Galiazzi, 2007), uma vez que os textos dos professores foram categorizados de forma a constituir categorias exclusivas ou

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sobrepostas que permitissem inferências a respeito da contribuição do grupo colaborativo nas construções conjuntas a respeito das próprias práticas como docentes formadores no laboratório didático de física e das próprias concepções dos professores a respeito da participação disciplinas de física experimental na formação de futuros professores de física. A Figura 1 apresenta um esquema do analítico utilizado na pesquisa e as etapas de análise que deram origem aos resultados.

Figura 1: Etapas de análise dos dados da pesquisa a partir da Análise Textual Discursiva (ATD)

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As categorias encontradas e as inferências realizadas são apresentadas a partir do próximo tópico nos resultados e discussões desta pesquisa.

## As concepções e preocupações temáticas de professores do ensino superior a respeito do Laboratório Didático de Física

As principais manifestações dos docentes nas entrevistas iniciais estão ligadas há uma concepção do laboratório didático na formação de físicos e físicas e a respeito das próprias limitações na construção de práticas pedagógicas de física experimental que transcenda o modelo verificacionista utilização de roteiros prontos e adaptados na execução de práticas experimentais. Nesse sentido as entrevistas iniciais retornam as seguintes categorias de concepções dos docentes sobre suas próprias práticas enquanto professores de física experimental: I.) Crítica ao Modelo Verificacionista, II.) Crítica ao roteiro, III.) Tempo para Reflexão, IV.) Instrumentos para a realização dos experimentos, V.) Conexão entre a teoria e prática e, a crítica ao modelo de relatório. O Quadro 4 apresenta os docentes que manifestaram

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Quadro 1: Síntese das categorias de concepções sobre as próprias práticas no Laboratório Didático de Física manifestadas nas entrevistas iniciais individuais

Em síntese, podemos afirmar que a maioria dos docentes participantes, mesmo que em reflexões individuais, convergem a respeito dos principais pontos de atenção no que se refere às aulas de Física Experimental no curso de Física. Observando os excertos que deram origem ao Quadro 4, é possível constatar um predomínio da categoria 'críticas ao roteiro', o que pode ser considerado previsível devido ao conjunto de fatores que contribuem para a mecanização da atividade didática experimental

Sendo assim, na categoria 'Crítica ao Roteiro', foi possível constatar de maneira geral a insatisfação dos professores com o modelo de aula expositiva que o roteiro propõe. É possível notar que, nas falas dos docentes entrevistados, os roteiros prontos para coleta de dados são prejudiciais ao processo de construção de conhecimento físico pelo aluno. Também se percebe falas que demonstram que o roteiro pode engessar o processo de construção de conhecimentos, pois o trabalho do estudante se limita medir os dados e não a construir a relação entre eles. Observase esses sentidos nos exemplos abaixo:

- P1: 'Eu acho que os experimentos são legais, mas o 'como' é dado, essa coisa de roteiro, lembra muito da época em que fiz minha graduação e lembro que estávamos mais preocupados em realizar o experimento logo para depois ter o resultado e elaborar o relatório do que realmente entender o que estava acontecendo no experimento'. (Pergunta 1)
- P1: 'Eu acho que o roteiro não propõe um momento de reflexão, pois os alunos não leem e já querem fazer os experimentos'. (Pergunta 3)
- P2: 'O Roteiro deixa o experimento muito automatizado. Os alunos não sabem interpretar o problema no experimento. Existe uma certa dificuldade no modelo atual'. (Pergunta 2)
- P2: 'O roteiro propõe pequenos momentos de reflexão, mas penso que não deve acontecer apenas nos resultados obtidos'. (Pergunta 3)
- P2: 'Não usar roteiros, ou o roteiro poderia ser construído pelos próprios discentes' (Pergunta 8)
- P3: 'Seguir o roteiro não quer dizer que não sirva para alguma coisa, mas limitar o aluno à seguir fielmente o roteiro não deve ser um exemplo para os alunos'. (Pergunta 5)
- P4: 'O roteiro direciona a discussão, fazendo o aluno entender os dados coletados, falta o senso investigativo nos alunos'. (Pergunta 2)

Essa crítica manifestada pelos docentes à utilização de roteiros prontos para os estudantes seguires os passos é bastante discutida do ponto de vista da aprendizagem de habilidades investigativos em aulas de física. Essas concepções demonstradas pelos professores estão próximas do assunto discutido por Macedo e Barrio (2020), que afirmam que um laboratório tradicional é aquele em que o aluno tem a oportunidade de interagir com o experimento, contudo essa interação é delimitada por um roteiro experimental pré-estabelecido que disponibiliza ao estudante instruções detalhadas.

Os excertos apontados nessa categoria demonstram que os docentes concebem o laboratório como um espaço ainda a ser pensado pedagogicamente. É possível notar a insatisfação do professor ao método de seguir fielmente um roteiro, deixando as aulas de laboratório 'quadradas'. Estas afirmações nas quais se diz que o aluno é passivo nas aulas de laboratório devido ao roteiro é um assunto discutido há algum tempo na área de ensino de física e ainda sim carente de reflexão. Isso pois, nos anos de 1990, este problema já era apontado, como por exemplo no estudo

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realizado por Ribeiro, Freitas e Miranda (1997). Neste estudo mencionado, uma das problemáticas levantadas é uma crítica ao modelo de roteiro, como citado:

Do estudo feito, foi possível levantar as seguintes características do ensino de laboratório de física na UEFS. Não quase totalidade, os roteiros utilizados: - Não apresentam uma introdução; - Não apresentam uma definição de objetivos; -Apresentam um procedimento onde não há distinção entre a fundamentação teórica do fenômeno e o embasamento de natureza teórico prática para o experimento, e o sequenciamento dos passos não é cuidadoso. Isso revela que o ensino de laboratório não é satisfatório do ponto de vista pedagógico, pois o estudante tem uma atitude passiva todo o tempo. (Ribeiro, Freitas, Miranda, 1997, p. 7).

No contexto da percepção dos docentes de que os laboratórios didáticos de física são executados de forma tradicional, é possível destacar também a categoria 'Tempo para reflexão', na qual os docentes apresentam os desafios de promover momentos de reflexões para os alunos durante o processo dos experimentos e na elaboração dos relatórios após os experimentos. É possível observá-las a seguir:

P1: 'Tempo para ele poder assimilar o conteúdo e equipamentos melhores' (Pergunta 7)

- P1: 'Mais tempo e mais liberdade para o aluno' (Pergunta 8)

P3: 'Mais tempo para refletir os resultados' (Pergunta 7)

Percebe-se que em geral dos docentes entrevistados compreendem que a forma como laboratório didático tem sido desenvolvida e a influência dos roteiros padronizados na execução dos trabalhos dos alunos tende a impedir ou dificultar a tarefa de reflexão sobre os dados encontrados no laboratório e a possibilidade de proposição de outras formas de construir os conteúdos e as conclusões que estão sendo estudados naquela prática laboratorial. De fato, se trata de um dos principais problemas quando da discussão sobre as aprendizagens promovidas em aulas experimentais conforme é possível observar também nas defesas de Andrade, Diniz e Campos (2011), Teixeira e Nardi (2021), e Pereira e Moreira (2017). Este último afirma que 'o caráter investigativo e problematizador de atividades práticas pode viabilizar a relação entre aspectos teóricos e empíricos e facilitar, por exemplo, o domínio da linguagem científica (um dos objetivos do ensino médio no Brasil segundo documentos oficiais nas diversas esferas).' (p. 274)

Assim, a partir das entrevistas iniciais com os docentes foi possível retirar uma síntese das principais concepções deles a respeito do papel do laboratório didático no ensino de física no ensino superior, das críticas que são necessários tanto a estrutura dos laboratórios didáticos quanto às práticas pedagógicas que são executadas nesses laboratórios e das possibilidades de mudança que este grupo enxerga. Tendo como premissa metodológica a Análise Textual Discursiva, no intento de resumir as ideias principais contidas no conjunto das categorias encontradas, um metatexto possível para o resultado das entrevistas iniciais e que são porta de entrada para a formação do GPC a ser relatado a partir daqui pode ser expressa como abaixo

Metatexto: O laboratório didático de física apresenta uma estrutura material de espaços e experimentos bastante razoável e compatível com os experimentos que se pretende realizar. No entanto a necessidade de revisar as nossas próprias práticas na execução dessas aulas de laboratório. Os roteiros padronizados não contribuem para o processo investigativo do estudante na aula de laboratório de física, uma vez que estes são estimulados apenas a coletar os dados na ordem que o roteiro apresenta e muito dificilmente terão a oportunidade de comparar esses dados com as teorias existentes e de mudar as rotas da investigação da atividade experimental. Precisamos inventar outras práticas que coloquem o aluno na condição de investigador e topamos participar de um grupo de planejamento conjunto com a finalidade de discutir essas novas práticas.

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A partir das convergências e divergências dos docentes captadas nas entrevistas iniciais, esses sujeitos foram convidados a participar de um grupo de planejamento conjunto qual a intenção de discutir práticas investigativas de laboratório didático de física. Todos aceitaram participar e as construções conjuntas sobre suas próprias práticas pedagógicas, a elaboração em grupo de novas práticas voltadas a atividade investigativa no laboratório didático de física e as produções dos docentes no contexto do grupo de planejamento conjunto foram analisadas em pesquisa decorrente desta.

## Considerações Finais

A pesquisa relatada teve como foco as auto-compreensões dos docentes do ensino superior sobre suas práticas pedagógicas em disciplinas de física experimental. A ideia de criação de um GPC foi o ponto de partida para revisar e repensar as abordagens educacionais, sobretudo no contexto dos laboratórios didáticos de física. A análise das entrevistas iniciais com os docentes revelou preocupações temáticas comuns entre eles, especialmente no que diz respeito à relação entre teoria e prática e à crítica ao modelo de ensino verificacionista. Essa abordagem tradicional, centrada em roteiros padronizados, limita a participação investigativa dos alunos e a reflexão crítica durante as atividades experimentais.

Um dos principais resultados aponta que os docentes concordam sobre a necessidade de modificar as práticas de laboratório para promover um ambiente mais investigativo, no qual os estudantes possam formular hipóteses, testar teorias e, de fato, participar ativamente do processo de construção do conhecimento científico, principalmente na formação de futuros professores de física. A crítica ao uso excessivo de roteiros e à falta de momentos de reflexão foi recorrente, sendo vista como um obstáculo ao desenvolvimento de habilidades investigativas por parte dos alunos. Além disso, a estrutura física dos laboratórios, apesar de adequada, foi vista como insuficiente para promover mudanças nas práticas pedagógicas sem um repensar das metodologias.

Por fim, destacamos a importância da formação continuada dos professores de física no ensino superior como ponto fulcral para a melhoria do ensino de física. Apostamos na criação desse grupo de planejamento conjunto como estratégia essencial para a formulação de novas práticas pedagógicas e docentes do ensino superior.

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## Agradecimentos

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À Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG) pelo financiamento do projeto que deu origem a este trabalho

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