REFLEXÕES SOBRE A ELABORAÇÃO DO CURRÍCULO MÍNIMO DE FÍSICA E OS DESAFIOS DE SUA IMPLEMENTAÇÃO SOB A ÓPTICA DE UM PROFESSOR DA REDE ESTADUAL: UMA EXPERIÊNCIA PRÁTICA.

## REFLEXÕES SOBRE A ELABORAÇÃO DO CURRÍCULO MÍNIMO DE FÍSICA E OS DESAFIOS DE SUA IMPLEMENTAÇÃO SOB A ÓPTICA DE UM PROFESSOR DA REDE ESTADUAL: UMA EXPERIÊNCIA PRÁTICA.

## João Ricardo Quintal 1 , Carlos Magno Monteiro da Silva 2

- 1 Colégio Pedro II / Unidade Engenho Novo II / joaoricardoquintal@yahoo.com.br
- 2 Colégio Togo Renan Soares Kanela / CIEP 433 / carlos.magno.silva@uol.com.br

## Resumo

O presente artigo irá descrever uma panorama geral sobre a criação do Currículo Mínimo de Física e a sua implementação prática e efetiva em um colégio da rede estadual do ensino médio. Propondo dessa forma, um diálogo entre o documento currículo, e a realidade da disciplina na escola. Para tal fim, os autores elaboraram o texto em duas seções distintas: Na primeira metade, o primeiro autor que participou da construção do Currículo Mínimo de Física (CMF) irá descrever a metodologia utilizada na construção do CMF e os norteadores pedagógicos que alicerçaram o arcabouço do documento. E na segunda parte, o segundo autor que é professor da rede estadual de ensino irá apresentar os desafios da implementação do CMF na sua prática didático-pedagógica em sua escola, descrevendo como foi a aplicação do CMF proposto para o ensino médio pela SEEDUC-RJ. E sob sua óptica, apresentará pontos positivos e negativos da implementação dessa não tradicional abordagem e metodologia de ensino que foi proposta aos professores da rede estadual.

Palavras-chave : Currículo Mínimo de Física, Física, Ensino de Física.

## ELABORAÇÃO DO CURRÍCULO MÍNIMO DE FÍSICA

A Motivação inicial do artigo é descrever como foi construído o Currículo Mínimo de Física (CMF), e apresentar uma reflexão de sua aplicação na prática no dia a dia dos alunos do ensino médio, do ponto de vista de um professor de física que aplicou integralmente o documento por uma década na rede estadual. Na primeira parte, apresentaremos aspectos ligados à construção do CMF e na segunda parte, os desafios pedagógicos e as metodologias utilizadas pelo autor na implementação desse Currículo em um Colégio Estadual da Zona Oeste do Rio de Janeiro.

Dentro de um panorama de novas políticas educacionais, a Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro (SEEDUC/RJ) iniciou, em 2010, a construção de um projeto pedagógico intitulado 'Currículo Mínimo'. O projeto tinha o objetivo de construir um documento oficial que serviria como referência a todas as escolas estaduais, apresentando as competências e habilidades que deveriam ser trabalhadas em sala nos planos de aula de cada professor. Esse planejamento teria como ação final o objetivo de orientar, de forma clara e objetiva, os itens que não poderiam faltar no processo de ensino aprendizagem de cada disciplina, ano de escolaridade e bimestre, propondo um ponto de partida mínimo curricular no intuito de estabelecer certa harmonia em uma rede de ensino múltipla e diversa (RIO DE JANEIRO, 2012).

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20 a 24 de janeiro de 2025 - Niterói - RJ

Para tal intento, a Seeduc iniciou o projeto com a abertura de edital para seleção de Universidades e Professores para a construção do novo currículo da rede. Para o caso particular e estrito da disciplina de física, destaca-se que a composição da equipe foi constituída da seguinte forma: um coordenador geral professor da UERJ; dois articuladores - professores do Colégio Pedro II; e uma equipe de sete professores da rede estadual que foram selecionados por currículo e entrevista, após um rigoroso processo seletivo instaurado pela Seeduc/RJ.

Com a equipe de física já formada, em outubro de 2011, o grupo passou a ter reuniões semanais presenciais na UERJ, para a construção do Currículo de Física. E como estratégia, se estabeleceu um cronograma de trabalho que deveria ser cumprido semanalmente, etapa por etapa, até a finalização do documento.

Na primeira etapa do trabalho, a equipe definiu como prioridade a discussão de uma pergunta inicial que norteou toda a elaboração do currículo de física: POR QUE ESTUDAR FÍSICA NO ENSINO MÉDIO?

Após uma ampla discussão sobre o tema, a equipe percebeu que as respostas a essa proposição não são óbvias e muito menos têm uma unanimidade. Essa discussão acabou levando o grupo a outra questão: Como iremos responder de forma pragmática essa pergunta?

De forma pragmática, a resposta foi construída a partir de alguns parâmetros educacionais, dentre eles os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) e a Matriz de Referência do ENEM para as Ciências da Natureza e suas Tecnologias (BRASIL, 2009), pois esses documentos se mostraram válidos ao longo do tempo, e têm sido aplicados de forma ampla como referência para a educação básica no Brasil. Então, após a leitura detalhada desses e de outros documentos relacionados ao tema, o grupo chegou a algumas conclusões sobre que tipo de currículo iria ser construído para a disciplina de física.

Nesse Currículo, nós tivemos como parâmetro mestre buscar ensinar uma física que esteja presente na construção da sociedade contemporânea, buscando conectar os conceitos físicos a realidade do mundo técnico-tecnológico no qual estão imersos os alunos. Como destaca o professor sênior Luís Carlos, do instituto de física da USP, é necessário procurar ressaltar o sentido da física como visão de mundo, como cultura em sua acepção mais ampla, respeitando o necessário sentido prático do aprendizado escolar (MENEZES, 2000).

E com base nessas inspirações educacionais, o grupo buscou construir um CMF no qual o ensino de física forme cidadãos para o mundo contemporâneo. E conforme o próprio PCN preconiza, não podemos correr o risco de transformar essas palavras em um discurso vazio e continuar a ministrar um ensino de física com pouco ou nenhum vínculo com a realidade. Então, preparar os estudantes de Ensino Médio para compreender o seu cotidiano e a sociedade em que estão inseridos significa propor um ensino de física que lhes permita entender como esta ajudou a construir o mundo em que vivemos (BRASIL, 1998).

Com esse norteador em mente, o grupo decidiu inserir tópicos de Física Moderna e Contemporânea (FMC) no ensino médio de física do Rio de Janeiro em larga escala. E também mudar a sequência tradicional dos conteúdos, e a forma de abordagem dos mesmos. Entretanto, foi percebido pelos autores que essas mudanças causaram alguma resistência, num primeiro momento, numa parte do professorado, que estava acostumada ao currículo tradicional (AMORIM et al).

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A efetiva inserção de conteúdos da Física Moderna e Contemporânea no CMF apresentou alguns desafios, como certa escassez de trabalhos sobre questões metodológicas, sobre as concepções dos estudantes acerca de tópicos de FMC, e de pesquisas que relatassem propostas testadas em sala de aula com apresentação de resultados de aprendizagem (OSTERMANN & MOREIRA, 2000). Mesmo assim, o grupo tinha como entendimento que a inserção desse tópico poderia ser um facilitador ao aluno para melhor entender e refletir sobre o mundo contemporâneo (BRASIL, 1998). Cabendo ressaltar que não se têm na literatura acadêmica brasileira uma meta-análise qualitativa e nem quantitativa sobre os pontos positivos e negativos da inserção da FMC no ensino médio, cuja pesquisa envolva milhares de alunos (crítica do autor: essa análise poderia ter sido feita com os milhares de alunos da rede estadual durante a aplicação do Currículo Mínimo de Física!).

Segundo Eduardo Terrazzan, os nossos currículos de física, em termos de ensino médio, são muito pobres e todos muito semelhantes. Neles, a grande concentração de tópicos se dá na física desenvolvida aproximadamente entre 1600 e 1850. Portanto, é importante a inserção de temas relativos à Física Moderna e Contemporânea, como decorrência da discussão dos limites dos modelos clássicos. Por isso, essa proposição deveria fazer parte de uma programação alternativa real para o ensino de física que inclua aspectos da física desenvolvida ainda neste último século (TERRAZZAN, 1994).

Cabe aqui destacar, que mesmo ocorrendo mudanças na grade, todos os grandes temas: Mecânica, Termodinâmica, Física Ondulatória e Eletromagnetismo são contemplados no documento e sempre começam a ser abordados a partir de ideias mais gerais para ideias mais específicas, ou seja, do aspecto macro para o micro, a partir de uma proposta metodológica concreta. A Mecânica, a partir da Cosmologia. A Termodinâmica, a partir da máquina térmica. A Física Ondulatória, a partir do olho humano. E o Eletromagnetismo, a partir do motor elétrico e do dínamo. E com isso teríamos um maior significado ao estudo de cada um desses temas e poderíamos tirar deles os conceitos que nos interessam (RIO DE JANEIRO, 2012).

A construção do Currículo Mínimo de Física, para os três anos do ensino médio, se apresentou da seguinte forma:

O Estudo do Movimento foi o eixo condutor da construção dos conteúdos do 1º ano. O 1º bimestre começa com um tópico que se apresenta ausente nos currículos tradicionais: o estudo do Cosmos (MENEZES, 2000). Nesse bimestre, a Cosmologia serve como base para apresentar os conceitos de velocidade e aceleração. O 2º bimestre pauta no estudo das causas que geram o movimento, apresentando o conceito de força. Para o 3º bimestre, ocorreu outra mudança significativa em relação ao currículo anterior, a inserção da Relatividade de Einstein através do estudo do movimento e a sua relativização, apresentando o conceito de espaço e tempo relativos (GUERRA et al). Já o 4º bimestre apresenta o estudo do movimento e como medi-lo, apresentando o conceito de quantidade de movimento.

Quadro 01: Conteúdos de Física para o 1º Ano do Ensino Médio (RIO DE JANEIRO, 2012)

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Para o 2º ano, o eixo condutor da construção dos conteúdos foi o estudo da energia em suas várias formas. O 1º bimestre começa de forma não tradicional, através do estudo da energia térmica, utilizando as 'máquinas térmicas' para apresentar os conceitos de calor, temperatura, energia interna, trabalho e potência. O 2º bimestre traz o estudo do calor através dos processos de transmissão, além da conservação da energia nos processos termodinâmicos. O 3º bimestre aborda o estudo da geração e do consumo de energia, apresentando os conceitos das energias potencial, cinética e elétrica em Usinas Hidroelétricas. Já o 4º bimestre pauta no estudo da geração de energia por reações nucleares, apresentando os conceitos de fissão, fusão nuclear e radioatividade.

Quadro 02: Conteúdos de Física para o 2º Ano do Ensino Médio (RIO DE JANEIRO, 2012)

Por fim, para o 3º ano, o eixo condutor da construção dos conteúdos foi a eletricidade, o magnetismo, a óptica e os conceitos de ondas. O 1º bimestre se inicia com o estudo da Eletrodinâmica a partir do motor e do gerador elétrico, apresentando os conceitos de tensão, corrente, resistência elétrica, associação de resistores, potência e consumo de energia elétrica. O 2º bimestre aborda o estudo do Magnetismo e do Eletromagnetismo, apresentando os conceitos sobre o magnetismo, ímãs, magnetismo terrestre, fluxo magnético e a lei da indução eletromagnética. Já o 3º bimestre inicia o estudo de ondas com a apresentação do olho humano, como um instrumento óptico receptor de ondas eletromagnéticas, constituído por um conjunto de meios transparentes que permitem a passagem da luz no seu interior, e de lentes que possuem a função de desviar e focalizar a luz numa região chamada retina, desenvolvendo o conceito de ondas eletromagnéticas e mecânicas. O 4º bimestre trouxe o estudo dos Fenômenos Ondulatórios e da Luz, apresentando os conceitos de dispersão luminosa, polarização, espectro eletromagnético visível, além do estudo da natureza da luz e do efeito fotoelétrico.

Quadro 03: Conteúdos de Física para o 3º Ano do Ensino Médio (RIO DE JANEIRO, 2012)

O CMF apresentou mudanças em relação ao programa tradicional, o que causou alguma dificuldade inicial na implementação do mesmo, mas que foi sendo vencida ao longo de sua aplicação. Embora a SEEDUC/RJ tenha disponibilizado uma boa quantidade de materiais de apoio ao professor, na opinião do autor elaborador do CMF, o corte de verba das bolsas, com a consequente dissolução da equipe de trabalho de física impossibilitou aos organizadores fornecerem um apoio didático pedagógico contínuo aos professores da rede estadual do Rio de Janeiro.

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## REFLEXÕES SOBRE A IMPLEMENTAÇÃO DO CURRÍCULO MÍNIMO DE FÍSICA NO ENSINO MÉDIO: UMA EXPERIÊNCIA PRÁTICA

A mudança do currículo anterior, para outro, que apresenta alterações na sequência tradicional de conteúdos junto com a inserção de física moderna, me trouxe várias incertezas na sua implementação, uma vez que o Currículo Mínimo não definia métodos e materiais didáticos roteirizados, mas sim, estava centrado em resultados do que o aluno deveria ser capaz de fazer e saber ao final de cada ano de ensino, dentro de alguns temas, conteúdos, competências e habilidades.

Aliado a mudança, tive dificuldade em encontrar uma ampla gama de metodologias que poderiam ser utilizadas em sala de aula, deparando-me muitas vezes com materiais informativos, ou de divulgação, ou de bibliografia de consulta sobre a Física Moderna Contemporânea (OSTERMANN & MOREIRA, 2000).

Durante meu processo de construção de estratégias para a implementação da FMC no CMF, destaco como ponto positivo, a oferta do Programa de Formação Continuada de Professores para a aplicação do Currículo Mínimo, promovida pela SEEDUC, junto a Fundação CECIERJ (SEEDUC, 2014). Pois tal curso me possibilitou tirar muitas dúvidas sobre as principais dificuldades metodológicas do ensino de física para o currículo mínimo em minha escola.

Entretanto, cabe aqui uma crítica ao fato do programa não ter sido criado junto com a implementação do CMF, pois ele só foi criado um ano depois, e não foi mantido como uma formação continuada permanente, acabando com apenas duas edições, sem maiores explicações aos cursistas. E isso fez com que uma quantidade significativa de professores de física não tivessem acesso ao projeto.

Apesar da falta de um programa de formação continuada no primeiro ano de implementação do CM, a SEEDUC disponibilizou junto com o currículo mínimo, um material intitulado 'orientações aos professores' que apresentava várias sugestões pedagógicas, organizadas por bimestre para os três anos do EM. Esse material, em minha opinião, foi de vital importância para execução das aulas. Nele, constavam os seguintes itens: a) Conexões com habilidades e competências que deveriam ser trabalhadas nos alunos; b) Sugestão de atividades (geralmente algum experimento ou atividade prática); c) Material de apoio ao aluno (geralmente algum filme ou vídeo da internet); d) Conexão do assunto abordado em sala de aula com as páginas dos livros que constam no PNLD; e) Projeto de Interdisciplinaridade (sugestão de interdisciplinaridade do conteúdo de física com outras disciplinas); f) Sugestões de Avaliações (com questões do Enem e outros vestibulares); g) Material de apoio ao professor (geralmente artigos, teses e dissertações sobre o conteúdo).

O estudo detalhado do material de 'orientações aos professores' aliado ao curso de formação continuada (SEEDUC, 2014) ampliaram minha visão sobre o ensino e possibilitaram-me a construção de diferentes estratégias pedagógicas durante a implementação do Currículo Mínimo de Física, e isso foi positivo, pois resguardou boa parte da minha autonomia como professor.

Como o CMF não apresentava um material roteirizado específico, isso me forçou a ler muitos artigos e materiais complementares sobre diversos conteúdos. E me permitiu aumentar a minha expertise como professor, no que tange ao ensino de Física, durante a aplicação por dez anos consecutivos (entre os anos de 2013 e 2023) do CMF em um CIEP localizado na Zona Oeste do Rio de Janeiro.

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Na prática, o novo currículo já apresentava logo no início do 1º ano um desafio: começar o 1º bimestre com um tópico tão complexo quanto a Cosmologia. E isso me parecia desconectado da realidade da sala de aula no ensino estadual. E me fez acreditar que a ausência de uma base sólida dos conceitos de física clássica dificultaria e poderia desestimular o aluno a estudar a disciplina. No entanto, ao abordar os tópicos de forma gradual, e implementando as sugestões que constavam no material de 'orientações aos professores', fui percebendo que havia, na verdade, uma lógica subjacente de apresentação dos conteúdos: a cinemática, considerada indispensável por alguns professores, estava implícita na Cosmologia, quando se era estudado as leis do movimento dos corpos celestes e a velocidade dos planetas. Essa estratégia pedagógica permitiu explorar a cinemática de uma maneira mais contextualizada e estimulante para os meus alunos, pois pude perceber que essa metodologia tornava o aprendizado mais envolvente, diminuindo a rigidez que muitas vezes permeia o ensino da Física. Conceitos como as Leis de Kepler, por exemplo, preparavam os alunos para o aprendizado de Mecânica Clássica no 2º bimestre, visto que já apresentavam os conceitos de força, massa e de inércia. E essa conexão não apenas facilitava o entendimento dos novos conteúdos, mas também promovia um ambiente de aprendizado mais significativo, fazendo a construção de um elo entre "o aprendido" e "o que se vai aprender", gerando assim, um maior interesse e curiosidade pela ciência durante as aulas.

Como parte da metodologia que desenvolvi em sala de aula, passei a utilizar diferentes recursos como matérias de jornais, revistas e vídeos sobre a colonização de Marte, Buracos Negros, Big Bang, filmes como Interestellar e outros vídeos sobre as fases da Lua, os eclipses, e demais materiais que apresentaram os conceitos de trajetória, velocidade, aceleração no estudo do movimento dos planetas, fazendo com que os alunos despertassem um maior interesse pelo conteúdo. Esse formato de aula trouxe tópicos mais conectados, contextualizados e que geraram muitas vezes debates que permitiram uma maior retenção na atenção dos alunos. Então, percebi que não houve um abandono da cinemática, mas sim uma diluição do seu conteúdo dentro de outros temas mais interessantes ao aluno.

No 3º bimestre, abordei a Física Moderna e Relatividade e levei materiais com temas como o GPS e as comunicações via satélite, o que despertou bastante o interesse dos meus alunos. Entretanto, cabe aqui uma crítica: o CMF apresenta uma escassez de um material didático roteirizado de física mais personalizado para o professor ou até mesmo uma apostila que contemplasse teoria e prática com essa sequência didática não tradicional. Pois foi realmente difícil encontrar estudos que aplicassem a Física moderna na prática e que mostrassem uma metodologia concreta de aplicação (OSTERMANN & MOREIRA, 2000) nesse bimestre. Já no 4º bimestre, utilizei inicialmente a ideia de que na colisão de um automóvel, o cinto de segurança e o airbag servem para aumentar o tempo de duração da colisão e diminuir a força de impacto sobre um motorista, como forma de explicar o conceito de impulso e a partir daí explicar os outros conceitos do bimestre.

Ao meu ver, outra crítica pertinente ao CMF diz respeito à redução da matemática na disciplina, pois embora essa mudança tenha facilitado a compreensão da física para os alunos, também mascarou a carência de base matemática deles, o que é preocupante, porque na minha opinião, a Matemática é a linguagem das ciências, e a sua presença é vital para a formação de um pensamento crítico e analítico (PIETROCOLA, 2002).

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Ao transitar para o 2º ano, no 1º bimestre foi feita a abordagem de conceitos físicos através das Máquinas Térmicas, e utilizei como metodologia vídeos que mostravam o funcionamento de diferentes Máquinas Térmicas, como os motores à vapor e sistemas de refrigeração. Isso não só estimulou o aprendizado, mas também permitiu uma visão integradora das ciências e estabeleceu conexões com outros componentes curriculares, facilitando assim a compreensão da conservação de energia nos processos termodinâmicos apresentadas no 2º bimestre.

No 3º bimestre, ao falar de geração de energia através das Hidroelétricas, foi possível relacionar as energias potencial e cinética com a elétrica. Esse elo foi muito positivo, pois permitiu aos alunos compreenderem a Física como uma disciplina interligada e coerente, e não como fragmentos desconectados de informação. No 4º bimestre, ao discutir Usinas Nucleares, exploramos a fissão e a fusão nucleares, relacionando a última como um processo que ocorre no Sol para a geração de energia. Além disso, recriou-se a oportunidade de traçar relações interdisciplinares com a Química, e essa experiência permitiu trabalhar conceitos como Estrutura da Matéria, promovendo um aprendizado mais integrado das duas disciplinas.

No 3º ano, no 1º bimestre, construí um motor elétrico de baixo custo com um pedaço de fio de cobre esmaltado, um ímã de alto-falante, um suporte de madeira e uma pilha grande. E, com esse simples experimento extrai os conceitos de corrente elétrica, voltagem e campo magnético. Com a demonstração do funcionamento do motor elétrico, o aluno pôde perceber que o princípio físico de funcionamento daquele simples motor era o mesmo dos motores encontrados nas máquinas de furar, nas batedeiras, nos liquidificadores, nas enceradeiras, nos elevadores, nos motores de arranque do carro e em outros dispositivos encontrados no seu dia a dia. E isso possibilitou que ele percebesse que a física é parte da construção do mundo contemporâneo, como preconiza os PNC's. Para aprofundar o estudo sobre eletricidade mostrei as informações contidas em contas de 'luz' para apresentar o conceito de energia elétrica. No 2º bimestre, utilizei novamente o motor elétrico, junto com o experimento de Oersted para extrair deles os conceitos de campo magnético e fluxo magnético. Expliquei que assim como o campo magnético pode ser gerado por correntes elétricas, o caminho inverso também é verdadeiro, onde a variação do fluxo do campo magnético pode gerar uma corrente elétrica induzida. E dessa forma, discuti também o impacto sócio-político-econômico da descoberta da lei da indução eletromagnética na configuração estrutural da sociedade contemporânea.

No 3º bimestre, uma das temáticas que mais me chamou a atenção e também dos professores da formação continuada foi à introdução do tema "olho humano" para explicar conceitos de ondas. Nesse momento foi necessário 'aprender' sobre o funcionamento do olho e seu vocabulário técnico, os conceitos de dioptria, refração, reflexão e outros estavam todos lá. Inclusive, a utilização de problemas visuais comuns gerou uma reflexão e posterior discussão sobre como corrigi-los. Isso tornou as aulas mais atraentes e práticas, proporcionando o estudo do caso de uma avó com a vista 'cansada', ou mesmo do aluno que usa óculos e não compreendia a sua deficiência visual. Essa abordagem, inclusive, foi descrita em uma dissertação da Luianne Rodrigues intitulada 'A Física do olho humano: Uma proposta para o ensino da Óptica', cujo conteúdo acabou servindo como uma ótima referência para a aula (SANTOS, 2018). No 4º bimestre, fiz um link novamente com o olho humano e mostrei que o humano só enxerga certas frequências de ondas, e aproveitei para discutir a natureza da luz e ensinei os principais fenômenos ondulatórios.

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Em resumo, a jornada com o Currículo Mínimo foi um processo de aprendizado contínuo que proporcionou uma nova perspectiva sobre seu propósito. Embora, inicialmente, tenha ocorrido em mim certa resistência à mudança, com o tempo, percebi que essa estrutura permitia flexibilidade e adaptabilidade ao docente, fazendo jus ao nome Currículo Mínimo, pois ele realmente é apenas o mínimo necessário, não sendo proibido ao professor se aprofundar mais em temas que ele julgue importantes ou que se adaptem melhor a uma condição específica de determinado contexto escolar. E refleti que a educação deve ser um espaço de troca, onde o professor é também um aprendiz e a realidade em sala de aula é complexa e diversificada.

- O Currículo Mínimo, em sua essência, serviu como um guia, mas cada professor teve a autonomia de criar suas próprias rotas, garantindo que o conhecimento se tornasse não apenas informativo, mas também transformador. Assim, convidamos todos os educadores a abraçarem os desafios e oportunidades proporcionados por inovações curriculares, sempre em busca de um ensino que realmente faça a diferença na vida dos nossos alunos.

## Referências

AMORIM, R.; SANTOS, O.; CRUZ, A. R.; SANTOS, F. C. A inserção de conceitos de física moderna em sala de aula e as dificuldades encontradas por professores. In: Scientific Electronic Archives, v.9, n.1, p. 14-21, 2016.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Matriz de Referência para o ENEM 2009. Brasília: INEP/MEC, 2009.

GUERRA, A.; BRAGA, M.; REIS, J.C. Teoria da relatividade restrita e geral no programa de mecânica do ensino médio: uma possível abordagem. In: Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 29, n.4, p. 575-583, 2007.

MENEZES, L. C. de. Uma Física para o novo Ensino Médio. In: Física na Escola, v.1, n.1, p.6-8, 2000.

OSTERMANN, F., & MOREIRA, M. A. Uma revisão bibliográfica sobre a área de pesquisa 'Física Moderna e Contemporânea no Ensino Médio'. Investigações em Ensino De Ciências, 5(1), p. 23-48, 2000.

PIETROCOLA, M. (2002). A matemática como estruturante do conhecimento Físico. Caderno Brasileiro De Ensino De Física , 19 (1), 93-114.

RIO DE JANEIRO. Currículo Mínimo - Física. Rio de Janeiro: Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro, 2012.

SANTOS, L.R. A Física do olho humano: Uma proposta para o ensino de óptica. Dissertação de Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática, 2018.

SEEDUC. Cursos de Formação Continuada de professores da rede estadual de ensino do Rio de Janeiro, 2014. Disponível em:

http://projetoseeduc.cecierj.edu.br/formacao-continuada.php. Acesso em: Julho/2024

TERRAZZAN, Eduardo Adolfo. Perspectivas para a inserção da física moderna na escola media. 1994. Tese (Doutorado) - USP, São Paulo, 1994.

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